ВКР Связь стиля семейного воспитания с самооценкой. Гуманитарный факультет Кафедра психологии
 Скачать 0.5 Mb.
|
1.2. Роль семейного воспитания в формировании личности ребенкаСемья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. В этой связи видный психолог А. А. Бодалев замечает, что главными задачами семьи в социально-психологическом плане являются формирование первой социальной потребности ребенка, потребности в социальном контакте, и базового доверия к миру. Эмоциональная насыщенность и эмоционально-позитивный характер межличностных отношений, устойчивость, длительность и стабильность взаимодействия с партнером, совместная деятельность и сотрудничество со взрослым, как образцом компетентности, социальная поддержка и инициирование к самостоятельной деятельности, делают семью уникальной структурой, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для личностного и интеллектуального развития ребенка [40]. В этой связи под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере вербального и невербального общения, и иного значимого взаимодействия - так трактует Б. Г. Ананьев [4, c. 131]. От условий воспитания в семье зависит и степень адекватности поведения ребенка в коллективе. В семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи, ребенок обычно недоволен собой, чувствует, что он не соответствует требованиям родителей, а соответственно, занижается самооценка. При безразличии к ребенку он пользуется дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу, в результате ребенок просто не знает своих истинных возможностей, и самооценка может быть как завышена, так и занижена - отмечает В. М. Минияров [28, c. 185-186]. По мнению Ф. Райс, в семье, где ребенка часто хвалят, дарят подарки, самооценка ребенка явно завышена, но ребенок привыкает к тому, что он «центр семьи», и потому хочет иметь тот же статус в любом коллективе, а неудачи в этом направлении воспринимает очень болезненно. При этом самооценка может соответственно изменяться - как в положительную сторону, нормализации, в зависимости от действительных успехов - так и в отрицательную, резкое завышение в качестве психологической защиты, либо занижение под влиянием негативного опыта общения [44, с. 218]. И только в семьях, где внимание к личности ребенка, его интересам, вкусам, отношениям с друзьями, сочетаются с достаточной требовательностью, растут дети с адекватной самооценкой. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает [56, c 187]. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем статусом, который складывается у них в коллективе и не пробуют ничего изменить - подчеркивает семейный психолог-консультант Г. Навайтис [30, с. 45-46]. Один из вариантов детского поведения - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым, а возможно – и к детскому коллективу, предъявляются как безнадзорными, так и избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. «Лучше пусть ругают, чем не замечают». И если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы - отмечает В. Оклендер [33, с. 78]. Также есть вариант – «уход от реальности», описан В. Ф. Шаталовым. Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты, и еще более занижает самооценку. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их деятельности, как учебной, так и творческой, и любой иной значимой - в зависимости от ситуации, и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития [55, с. 39]. Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи - жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда ребенок оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным [35, с. 132]. Разумеется, существует много промежуточных вариантов. Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений ребенка с родителями и его личностное развитие, а в этом смысле - и развитие личности, и самооценки. Невропатолог А. А. Рояк вводит понятие «модель реагирования» - то есть, характер ответа ребенка на внешние условия. Во многом она зависит от взаимоотношений в семье, от того, как в ней «принято отвечать» на благоприятные или конфликтные ситуации [48, с. 86-89]. Так, демократичные родители ценят в поведении ребенка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни, не ущемляя его прав, но одновременно добиваются выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не раздражает: ребенок осознаёт его «полезность», полагается на опыт родителей, часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и необходимо сделать другое. Формирование характера и регуляция поведения при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов, но именно поэтому ребёнок склонен оценивать свои способности и возможности реально. У него формируется позитивное отношение к себе. Тот же стиль отношений и модель реагирования ребенок во многом склонен переносить и в любой детский коллектив, в котором находится, дворовая компания, детсадовская группа, а затем и школьный класс [12]. Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, многие обычно приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными - либо скрытными и лицемерными. Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта - на долговременные неблагоприятные последствия этого в поведении детей и вне семьи указывал английский психолог Р. Кэмбелл [25, с. 48-49]. Еще более тяжелый случай, как подчеркивает Э. Аронсон - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся с доверием к людям, в том числе - и к ровесникам, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви [5, с. 50]. Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, но их делами и их личностью никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым, и одновременно ребенок чувствует себя заброшенным и несчастным, модель реагирования его на внешние условия формируется во многом случайным образом, под влиянием внешних воздействий - но столь же хаотично, по крайней мере на первых порах он ведет себя и в коллективе - отмечал Ш. А. Амонашвили. Однако и гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, или, что также не исключено, на имитации такого контакта, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками, а иногда к повышенной тревожности и неврозу, который неблагоприятен и в аспекте дальнейшего формирования психики ребенка, так и в отношении его будущих школьных успехов, преодоления учебных и адаптационных трудностей в школьном коллективе [3, с. 94]. В литературе, родительские установки, или позиции, - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется синонимично понятию «позиции», хотя и целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. Подходя к проблеме детско-родительских отношений с позиций психологической и психолого-педагогической коррекции рассмотрена обширная феноменология родительских отношений, позиций, стилей воспитания, а также их следствий - формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения [37, с. 92]. Многочисленны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений на поведение детей и формирование у них «Я-концепции» в зависимости от условий родительского воспитания. Крайним вариантом нарушенного родительского поведения является депривация. Причины ее могут быть различны: иногда смерть одного родителя, или развод, или иное событие, вырывающее ребенка из привычного первичного или вторичного семейного окружения, таков, например, переезд ребенка с родителями, долговременный или постоянный отъезд значимых членов семьи. Под первичным окружением подразумеваются родители, а также воспитывающиеся в той же семье другие дети, под вторичным - значимые члены семьи, общение с которыми у ребенка достаточно интенсивно, но не столь постоянно. Однако отсутствие заботы и полноценных эмоциональных отношений часто проявляется в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в постоянной по составу семье, но взрослые недостаточно общаются и занимаются с ним, эмоционально отвергают, относятся безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития. Нередко эти нарушения необратимы, но в любом случае они так или иначе проявляются в коллективе сверстников. В этой связи привлекает внимание описанный впервые Д. Боулби вариант психопатического развития с ведущим радикалом в виде эмоциональной бесчувственности - неспособность к эмоциональной привязанности и любви, отсутствие чувства общности с другими людьми, глобальное отвержение себя и мира социальных отношений. Притом, уже само наличие такого отвержения - значимый сигнал нарушенной самооценки (крайне заниженной, либо крайне завышенной) [13]. Другой вариант искаженного развития по своей феноменологии, описанный Л. Б. Близнюк, соответствует классическому типу «невротической личности» - с низким самоуважением, повышенной тревожностью, зависимостью, навязчивым страхом потери объекта привязанности, а в качестве такового могут выступать не только родители, но и друзья, воспитатель и др. [7, с. 108]. Однако не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка, даже разные стили ухода и обращения с ребенком с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения [9, c. 62]. Д. Боумрин в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей: компетентные - с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций; избегающие - с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций; незрелые- неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях [51, с. 140]. Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт. Первый параметр - родительский контроль, при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости, у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм. Второй параметр - родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости, родители стараются, чтобы дети развивали свои способности, в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность [51, с. 141]. Третий параметр - способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий, родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам - жалобам, крику, ругани. Четвертый параметр - эмоциональная поддержка, родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений - контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости [51]. Во многом аналогично, В. И. Гарбузов с соавторами выделили три типа неправильного воспитания, выявляемых в семьях детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения. В отдельных случаях неприятие может проявляться в крайней форме - реального отказа от ребенка, помещения его в интернат, психиатрическую больницу и т. д. Подобное отношение типично у одиноких матерей, воспитывающих родных или приемных детей, в семьях, где ребенок родился «случайно» или «не вовремя», в период бытовой неустроенности и супружеских конфликтов. Наряду с жестким контролем воспитания тип А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством [11, с. 75]. Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Такие родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребенка (иностранные языки, рисование, музыка, фигурное катание, технические и спортивные кружки и т. д.), однако вовсе не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка [11, с. 75]. Воспитание по типу В (эгоцентрическое) - «кумир семьи», «маленький», «единственный», «смысл жизни», культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи. Наиболее патогенным оказывается воздействие неправильного воспитания в подростковом возрасте, когда фрустрируются базовые потребности этого периода развития - потребности в автономии, уважении, самоопределении, достижении наряду с сохраняющейся, но уже более развитой потребностью в поддержке и присоединении, семейном «мы» [11, с. 76]. Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка внесла Т. Р. Гордон. Разработанная, ею, и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель - ребенок» позволяет не только характеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий стиль взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», то есть инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно», - например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему [15, с. 102-106]. Следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему – или, наоборот, в отношениях с другими строит модель, кардинально отличную от того, что он видел в семье, а часто и прямо противоположную. И потому в исследовании Т. Р. Гордон специально рассматривает также вопрос о соотношении самосознания ребенка, как формы саморегуляции, и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение внутрь) родительского отношения и способов управления поведением ребенка [15, с. 108]. По способу, то есть по тому, как происходит «интериоризация» самосознания ребенка, И. С. Кон выделяет следующие типы общения в коллективе: 1. Прямое или косвенное, через поведение, внушение родителями образа или самоотношения, на основе чего формируется и самооценка. 2. Опосредованную детерминацию самоотношения ребенка и его самооценки, путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний. 3. Контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля, степень же строгости, обоснованности и позитивности этого самоконтроля также зависит от «образа Я», который родители у ребенка формируют. 4. Косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя [21]. Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере, частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако, транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими именами» родительских «приговоров», эти родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением, сознательно или неосознанно, либо начинает против него борьбу - в том числе и самоутверждаясь в другом коллективе, школьном, дворовом - на эту черту поведения особенно обращает внимание Г. Т. Хоментаускас [54, c. 58-62]. С несколько иных позиций подходит к этому вопросу английский психолог Д. Креч с сотрудниками - в том аспекте, что в зависимости от стиля взаимоотношений в семье (то есть, в конечном счете, от типа воспитания) различным содержанием наполняется и само понятие родительской оценки. Такой взгляд ценен уже тем, что он выводит на мотивирующую функцию родительской оценки действий и достижений ребенка [22, с. 19]. Действительно, в своей базовой формулировке, оценка - это определение и выражение в оценочных суждениях родителя степени усвоения детьми знаний, умений и навыков, адекватности поведения и состояния остальных значимых параметров - так формулирует Р. В Овчарова [32, c. 36]. Главная задача оценки - содействовать формированию и корректировке мотивационно-потребностной сферы ребенка, сравнивающего себя с неким эталоном поведения, существующим в семье, достижениями других детей, или с самим собой некоторое время назад [23, с. 29]. И в этом смысле суждения Д. Креч во многом соотносятся со всем, что уже рассмотрено нами выше. Прежде всего, автор подчеркивает, что существуют разные виды оценок, и в зависимости от стиля семейного воспитания они различаются по выраженности, и по представленности в повседневном общении родителей и детей. Так, предметные оценки касаются непосредственно деятельности детей, оценивается содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект (не «ты плохой», а «ты поступил плохо»). При демократичном стиле воспитания, ребенок стимулируется к совершенствованию своего поведения и к личностному росту через оценку того, что он делает. Персональные оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, и здесь вопрос формирования самооценки в том, что более акцентируется – положительное или отрицательное в его личности и поведении [22, с. 31-32]. Другая пара, соотношение которой важно принципиально - это результативная оценка, когда оценивается только результат деятельности ребенка, а не то, каким образом это было достигнуто. И процессуальная оценка, относимая к процессу в целом, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата, какие трудности необходимо было преодолеть и т.п. Демократичное семейное воспитание должно предусматривать сбалансированное сочетание этих двух сторон оценки, только тогда результат оценивается как успех или неудача в целом, а процессуальная оценка вскрывает истинные причины достижения именно данного результата, а потому и побуждает ребенка самостоятельно, рефлексивно оценивать свою деятельность [22, с. 32]. Важный аспект семейных стратегий составляют материальные и моральные стимулы поведения ребенка в семье. Под материальными, подразумеваются угощения, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит, или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей; моральные же оценки содержат в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым в семье нормам морали [22, с. 33]. Спорной сферой в отношении роли родительских оценок, по мнению Л. Б. Близнюк, является то, что они представляют по сути применение схемы поощрений и наказаний [7, c. 104]. Хотя и это противоречие Д. Креч частично преодолевает, рассматривая роль родительской оценки как средства педагогического подкрепления, такое понятие охватывает не только столь крайние случаи, но и вообще любые значимые взаимодействия родителей и детей (табл. 1). Таблица 1 Роль родительского отношения и оценки как средства педагогического подкрепления (по Д. Креч)
Н. А. Герасимова добавляет, что для правильного формирования самооценки детей, оценка должна быть: мотивированной - содержать четкое обоснование того, почему она именно такова. Для этого родители должны прибегать к доводам, доказательствам, обоснованию, убеждению [12, c. 38]. Однако для нашего исследования значимо, что сам факт совпадения оценки родителей с самооценкой ребенка еще не означает адекватности оценки и самооценки - он подчеркивает лишь степень убедительности родительской оценки для ребенка, другими словами, именно ввиду высокого доверия ребенка к родителям, у него на основании их оценок способна сформироваться и неадекватная самооценка; критической - содержать указания на определенные недостатки в поведении. Она стимулирует активность, предотвращает развитие безразличия. Но вместе с тем и ориентирует ребенка на эталонный образец [12, c 38]. Безусловно принимая и это утверждение, подчеркнем однако, что вопрос здесь в адекватности этого образца в части реальной его достижимости и желательности; стимулирующей - побуждающей к продвижению вперед, намечающей перспективу, содержащей оптимистическое начало - то есть, по сути означающей сотрудничество; понятной, то есть содержащей четкие указания, как на достоинства, так и на недостатки, сформулированной доступно пониманию ребенка, без иносказаний и иронии - в этом аспекте очень важно правильное восприятие взрослым возрастных особенностей ребенка; заинтересованной и выразительной, выражающей интерес к личности ребенка, показывающей искренность мнения, убеждающей ребенка в положительном отношении к нему - то есть, характеризующей степень принятия ребенка; уважительной - вежливой, не оскорбляющей чувство собственного достоинства ребенка, признающей его право на собственные ошибки - этот параметр характеризуется отношением к ошибкам ребенка [12]. Выводы по первой главе На основе теоретического анализа литературы по проблеме связи стиля семейного воспитания с самооценкой в младшем школьном возрасте, можно сформулировать следующие выводы. 1. Стили взаимоотношений в семье могут быть различны по таким значимым параметрам, как отношение и внимание к ребенку, уровень требований к нему, предпочитаемый стиль общения с ребенком. Авторитарный стиль порождает несамостоятельность, повышенную тревожность, агрессию. Гиперопека формирует завышенную самооценку и неадекватные ожидания. Безразличие или непоследовательность дезориентирует ребенка, в результате его самооценка и стремление самоутвердиться могут быть неадекватны. Наиболее предпочтителен демократичный стиль воспитания, формирующий у ребенка самостоятельность, открытость, эмпатию и готовность к общению. 2. Самооценка ребенка формируется в зависимости как от его личностных характеристик, так и от моделей реагирования на различные ситуации, и от обладания различными умениями и навыками (в том числе, прежде всего навыками общения). Эти параметры во многом формируются именно в результате семейного воспитания. На самооценку может влиять не только семья, но и школа, и ровесники. 3. Для младших школьников особое значение имеют следующие аспекты влияния стиля воспитания на самооценку: представление о себе и самооценка строятся преимущественно на оценках, получаемых от взрослых, прежде всего от родителей; переживание родительской оценки эмоционально окрашено и эмоционально опосредовано; оценка той или иной деятельности родителями, в силу возрастных особенностей может восприниматься ребёнком как оценка его личности в целом. 4. От детско-родительских отношений в семье, от удовлетворения ребенком его психических потребностей во многом зависит возникновение и развитие определенного стиля поведения. При этом демократичный стиль семейного воспитания предполагает сочетание эмоционального приятия с разумной требовательностью. Только дети, воспитанные таким образом, хорошо адаптируются в коллективе, склонны к общению со сверстниками, активны и доброжелательны, у них формируется адекватная самооценка. Притом родители не только могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважение ребенка, но и формируют у него определенную модель реагирования на те или иные ситуации. В случае их принятия, ребенок затем и реализует эту модель в коллективе, а в случае непринятия – с разной степенью успешности формирует свое иное поведение. Таким образом, можем предположить связь стиля семейного воспитания с самооценкой в младшем школьном возрасте. |