Психология мотивации достижения. Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения Психология мотивации достижения

• Название: Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения Психология мотивации достижения
• Дата: 19.12.2022
• Размер: 0.83 Mb.
• Имя файла: Психология мотивации достижения.doc
• Тип: Реферат; #852962
• страница: 8 из 13

Глава 10. Период последеятельности

Если деятельность подошла к успешному завершению или к достижению предварительного результата, когда все существующие на данный момент возможности исчерпаны, наступает чувство удовлетворения. Как правило, финальный результат к этому моменту еще не достигнут, скорее речь идет о достижении некоторых промежуточных целей, этапа в сложно разработанном, ориентированном на достижение плане деятельности. В период "последеятельности" обычно осуществляется восприятие последовательности действий и их организации во времени.

1. Освобождение от задания

Внимание также направлено в прошлое и исследует сделанное или достигнутое, человек критикует совершенное или остается удовлетворенным совершенным. Достижение цели иногда даже становится поводом для сожалении, предпринимаются попытки отсрочить этот момент (Henle, 1956). Это было обнаружено для "нецелевой" активности, внутренне мотивированной, которой занимаются скорее ради нее самой, чем ради достижения конкретного конечного результата. Это закономерно для игровой деятельности и для решения интересных задач; это часто справедливо для различных рисковых предприятий, равно как и для многих других видов "нецелевой" деятельности (Heckhausen, 1964b). Высокая мотивация достижения, вероятно, содействует подобного рода ориентации "искусство-ради-искусства". Френч и Томас (French & Thomas, 1958) показали, что высокомотивированные испытуемые после решения интеллектуальной задачи чаще настаивали на работе с подобными заданиями, чем испытуемые с низкой мотивацией. Эти результаты, однако, нельзя обобщать на каждодневную работу, требующую решения и не обладающую подобной явной "нецелевой" побудительной ценностью. Результаты опросника показали, что мотивированные на успех испытуемые более, чем мотивированные на неудачу, способны завершить свою ежедневную работу, "отключиться" и насладиться "свободным временем" (Vukovich et al., 1964).

Если деятельность завершается неуспехом или должна быть прервана до завершения, следует ощущение неудачи различной интенсивности и оттенков в зависимости от обстоятельств. Результатом поражения в социальной ситуации является стыд: человек чувствует себя "опозоренным". Это проявляется, как только маленькие дети вообще становятся способны к соперничеству; после поражения они обычно отводят глаза и избегают контакта глаз с соперником. Они смущенно теребят свою работу, глаза опущены, они долгое время не могут оставить свое задание, даже если уже не работают над ним (Heckhausen & Roelofsen, 1962). Хельм (Helm, 1954) обнаружил, что неспособность оставить задание также проявляется у студентов колледжа после серии неудач, даже если они и способны уже только на слабые, спорадические, судорожные попытки, при этом типичное для конфликта проявление смущения становится доминирующим. Хекхаузен и Ролофсен (Heckhausen & Roelofsen, 1962, Heckhausen et al., 1964) и Helm подчеркивали различия в способах реакции на успех и поражение. После успеха в социальной ситуации психологическое поле расширяется, а после поражения - сужается: практически неизбежное появление "маскирующей" улыбки после неудачи выполняет социальную функцию просьбы об оправдании. Способы выхода из конфликта после неуспеха уже описывались и обсуждались (см. гл. 5).

Диллер (Diller, 1954) изучал едва заметные изменения в самооценке с помощью метода, разработанного Вольфом (Wolff, 1943). В сознательных суждениях о себе человек оценивает себя выше после успеха, но не оценивает ниже - после неудачи. Только когда суждение делается бессознательно, негативная реакция после неудачи может проявиться в образе "Я", раз сознание не может защитить человека от этого. Освобождение от задания после неудачи оказывается крайне трудным делом, и тем более трудным, чем более человек был намерен закончить его. В любом случае, поражение увеличивает привлекательность задачи, которую человек собрался решить во что бы то ни стало (см.: Cohen & Zimbardo, 1962; Greenbaum et al., 1965; также: Cartwright, 1942).

2. Тест Зейгарник

Неоконченное задание и деятельность имеет период последействия. Наиболее исследован из них эффект Зейгарник (Zeigarnik, 1927): незаконченные действия запоминаются лучше и помнятся дольше, чем законченные, а следовательно, вспоминаются легче - даже спонтанно.

Левин (Lewin, 1926, 1946) объяснил этот эффект при помощи теории напряженности систем "квазипотребностей". Влияние незаконченного действия на его непроизвольное воспроизведение наиболее открыто было выявлено Фукс (Fuchs, 1954) при помощи техники обусловленной активации мотива. Как только название незаконченного задания появлялось в другом задании, КГР выявляло непроизвольное припоминание деятельности, характерной для первого задания.

В многочисленных последовавших за этим исследованиях эффект Зейгарник проявил себя как весьма неустойчивый, а точнее, сильно зависящий от ситуации. Эффект можно наблюдать и в условиях личностной значимости заданий (см.: Atkinson, 1953; Junker, 1960; Jager, 1959), но, как правило, в этих условиях он исчезает (см.: Rozenzweig, 1963; Glixman, 1948; Mittag, 1955; Caron & Willach, 1957) или даже становится обратным (см.: Lewin & Franklin, 1944; Smock, 1957; Green, 1963). Изначально предполагалось, что незавершенное задание, являясь неуспешным, вытесняется. Однако вряд ли возможно проверить подобную гипотезу, так как прежде понадобилось бы продемонстрировать, что завершенное и незавершенное задание одинаково хорошо усвоены. Подобная процедура привела бы к неконтролируемому влиянию повторения из-за добавления заучивания требуемого материала. Вместо подавления, такие авторы, как Розенцвейг (Rozenzweig, 1943) и Гликсман (Glixman, 1948), видели в исчезновении эффекта Зейгарник в условиях личностной значимости действие механизма психологической защиты. Голдин (Goldin, 1964) приводит характеристики "защищающего эго вспоминающего субъекта" в итоговом обзоре, где он подчеркивает современную теоретическую интерпретацию, основанную на различиях в воспоминании в зависимости от различий в уровне осознанности.

Миттаг (Mittag, 1955) даже рассматривает эффект Зейгарник как естественный нормальный феномен, поскольку социально зрелая личность переживает и успех и неудачу как атрибуты эго. Однако все не так просто. Картрайт (Cartwright, 1942) смог найти важный ключ к разгадке скрытых динамических процессов личности. Картрайт просил испытуемых оценить привлекательность задания до и после его прерывания и обнаружил, что его ценность повышается после остановки работы для тех, кто с уверенностью говорил о предполагаемом успешном завершении задания, и снижается для ожидавших поражения. Эти краткосрочные изменения в валентности задачи отражаются в изменении силы мотивационного побуждения. Одно и то же внешнее событие (незавершение задания) приводит к усилению или ослаблению мотивационного побуждения в зависимости от наличия ожиданий успеха или поражения (каковое, очевидно, зависит в большой степени от нормативного уровня мотивации достижения). Несомненно, после этого подобное побуждение решающим образом влияет на эффект Зейгарник. Более того, краткосрочные изменения в мотивационном побуждении заслуживают более пристального внимания и тщательного анализа в рамках теории градиента ожидания, а именно, учета степени, в которой они производят изменения в феноменологии значимости цели, а также в показателе психологической достижимости и, наконец, во взаимном влиянии обоих этих факторов друг на друга (ср.: Cohen & Zimbardo, 1962; Greenbaum et el., 1965).

Исследования Картрайта (Cartwright, 1962) указывают на возможность исчезновения эффекта Зейгарник в условиях личностной значимости под влиянием ошибки эксперимента (в области психологии мотивации). Экспериментаторы часто дают задачи, являющиеся слишком сложными, или предоставляют слишком мало времени на их решение, так что половина заданий остается "незаконченной". Если у испытуемого создается представление о чрезмерной сложности задачи или малом времени, дающемся на ее решение, то подобное задание, в промежуточных случаях, будет воспринято как нерешаемое, уровень притязаний по отношению к данному заданию не повысится, и, таким образом, задание не будет на самом деле "незавершенным", оно скорее будет "невозможным" и не будет восприниматься как поражение.

Юнкер (Junker, 1960) привлекла внимание к этому факту в своей тщательно проработанной критике. Она попыталась прояснить запутанные моменты в процедуре тестирования согласно теории Зейгарник: а именно, состояние ли незавершенности или неверное выполнение задания было решающим в появлении эффекта Зейгарник. В одной экспериментальной серии она прерывала испытуемых только после неверных действий, а в другой позволяла закончить все задания, но половину из них неверно. Ее результаты подтвердили тот факт, что потребность в правильности решения, в большей степени, чем в завершении задания, вызывала лучшее припоминание, вне зависимости от того, выполнялись ли задания в ситуации экзамена или только чтобы угодить экспериментатору. Марроу (Marrow, 1938) ранее уже показал, что завершение само по себе не является решающим фактором. Он применил обратную тестовую процедуру: если испытуемый был на пути к верному решению, он прерывался экспериментатором; если экспериментатор позволял закончить задание, это было показателем для испытуемого, что он решил задание не верно. "Завершенные" (неуспешные) задания в такой ситуации запомнились лучше. Соответственно, именно успех и поражение, а не (внешнее) завершение или прерывание задание и определяет, в конечном счете, появление эффекта Зейгарник.

Ягер (Jager, 1959) также обнаружил эффект Зейгарник на испытуемых, подвергавшихся действительно серьезным экзаменам, влиявшим на их профессиональную карьеру. Однако он смог обнаружить его, только когда припоминание имело место сразу после экзамена (30 минут спустя). Уже один день спустя эффект Зейгарник был обратным, а через 2 и 6-9 дней после экзамена успешно выполненные задания вспоминались существенно лучше. Jager объясняет этот результат, утверждая, что по мере удаления от экзамена материал заданий теряет значимость в памяти и психологические механизмы, такие как потребность в защите от неудач, берут верх. По-прежнему, конечно, следует учитывать, изменится ли валентность неуспешно выполненного задания с течением времени, поскольку по прошествии времени увеличивается уверенность в том, что неудовлетворительно решенные экзаменационные задачи нельзя исправить и они представляют собой конечный результат, который и будет оцениваться.

Подводя итоги, можно сказать, что условия, действительно влияющие на появление эффекта Зейгарник, к настоящему моменту окончательно не выявлены. Однако это не остановило ряд авторов от использования его в качестве критерия валидности для различных теоретических построений. Баттерфильд (Butterfield, 1964) обсуждает данную проблему в своем сводном обзоре.

Влияние личностных факторов было выявлено во многих исследованиях. Следующий перечень может представить выборку черт личности (за исключением мотивации достижения), коррелирующих с эффектом Зейгарник: "Сила Я" (Alper, 1946, 1952; Eriksen, 1954); "адекватная самооценка" (Coopersmith, 1960); "стремление к престижу" (Mittag, 1955); "низкое упорство в достижении" (Сагоп & Wallach, 1959); "недобровольность" участия в тесте (Green, 1963). При всем разнообразии представленных картин, все исследования, как бы ни различались тестовые условия, сходятся на том, что отсутствие эффекта Зейгарник лучше всего можно объяснить взаимодействием между актуальной ситуацией и устойчивыми чертами личности. Подобный результат, однако, настолько обобщен, что применим ко всем исследованиям в области психологии мотивации.

Что может дать использование концепции мотивации достижения для прояснения данного эффекта? Согласно результатам Аткинсона (Atkinson, 1953; Atkinson & Rapheleson, 1956; Moulton, 1958; Caron & Wallach, 1959, с использованием другого метода измерения мотивации) объем воспроизведения незаконченных заданий увеличивается в зависимости от силы мотивации достижения в той степени, в которой ситуация позволяет без сомнений утверждать, что незавершение означает поражение. Различия в воспроизведении можно объяснить как инструментальное действие в период последействия. Воспроизведение нерешенных заданий, таким образом, служит увеличившейся мотивации. С другой стороны, воспроизведение решенных заданий служит избеганию неудачи (умеренная сила мотивации), поскольку воспоминания о неудачах избегаются. [Однако сравните с обратными интерпретациями Алперта (Alpert, 1957) с точки зрения силы и слабости эго]. Предполагаемый процесс избегания получил некоторые подтверждения в виде различий в воспроизведении историй об успехе и поражениях, обнаруженных Рейтманом (Reitman, 1961), которые являлись результатом совместного влияния устойчивого мотивационного уровня и ситуационных побуждений. Преимущественно мотивированные на неудачу люди (средняя треть в распределении n Ach) "забывают" больше историй о неудачах под воздействием ориентирующего на достижения побудителя, даже если в нейтральных условиях они воспроизводят их лучше, чем немотивированные на неудачу испытуемые.

Некоторые результаты Хекхаузена (Heckhausen, 1963b) могут быть проинтерпретированы в этом же русле. Он обнаружил, что мотивированные на неудачу испытуемые вспоминают больше решенных задач, чем мотивированные на успех (и в целом вспоминают больше заданий). Однако соответствующий обратный результат для нерешенных задач не был обнаружен; они одинаково вспоминались обеими группами. Вопреки мнению Аткинсона, эффект Зейгарник наиболее ярко выражается при низкой общей мотивации. Это согласовывается с часто наблюдаемым фактом исчезновения более успешного воспроизведения нерешенных заданий при повышении уровня мотивационного побудителя ("личностная значимость") (см.: Green, 1963).

Нам еще предстоит найти возможность объединить противоположные результаты Аткинсона и Хекхаузена (хотя и полученные в различных условиях). Разведение ситуационных и устойчивых мотивационных факторов не было адекватным в обоих исследованиях. Эксперимент Гётцла (Gotzl,1960, в: Heckhausen, 1963b), основанный на методе Фердинанда (Ferdinand, 1959), дал результаты, показавшие определенное сходство с корреляцией между эффектом Зейгарник и мотивацией успеха. Мотивированные на успех испытуемые по сравнению с мотивированными на неудачу помнили больше заданий в период после окончания деятельности в ситуации, когда результаты оглашались через 8 недель, по сравнению с ситуацией ответа через два дня. При этом мотивированные на успех испытуемые включают оба типа заданий, удерживая их в воспринимаемый период времени, формирующийся в период последействия.

И наконец, следует упомянуть об эффекте последействия незавершенного задания, отличном от припоминания, а именно о возвращении к прерванному действию (см.: Ovsiankina, 1928). Coopersmith (1960) предлагал 11-12-летним школьникам индивидуально продолжить работу над прежде решенной или нерешенной задачей. Чем более выражена была ориентация на успех в мотивации достижения (положительный полюс в измерении n Ach), тем более частым было возвращение к нерешенным задачам.

На первый взгляд, обратный результат был получен Вейнером (Werner, 1965a), но он прерывал деятельность переживанием успеха или поражения в другого рода задаче, прежде чем к изначальной деятельности можно было вернуться. Сразу после переживания успеха, испытуемые с низкой потребностью в достижении ("мотивированные на поражение") в большей степени, чем высокомотивированные на достижение были склонны вернуться к прерванной работе. Предварительное объяснение можно дать в рамках модели конфликта Миллера (N. E. Miller, 1944) (см. гл. 5).

3. Ретроспективное суждение об успехе

Ретроспективное суждение о достигнутом в такой же степени подвержено влиянию мотивационных факторов. В случае 6-7-летних детей достигнутый успех все еще кажется выраженным обобщенно. Как сообщает Мель (Мell, 1962, с. 200), количество побед (объективно достигнутых случайно, но воспринимаемых зависящими от собственных достижений) угадывается более точно, чем количество проигрышей, и выигравшими, и проигравшими. Нюттин (Nuttin, 1953) давал старшим школьникам и подросткам серии по 20 однотипных заданий на глазомер и после каждого решения раскладывал на правильно или неправильно решенные (всегда было десять правильных и десять неправильных решений). Группа "пессимистов" ("живущих в атмосфере неудачи"), определяемая по суждениям остальных, переоценивала количество решенных неправильно заданий, а группа "оптимистов" переоценивала количество успехов. Нюттин объяснил подобный эффект подобия потребностью "Я" во внутренней последовательности (besoin de consistance interne).

Используя тот же метод, Хекхаузен (Heckhausen, 1958, 1963b) обнаружил значимую обратную связь между оценкой вероятности и мотивацией достижения, и, что более интересно, она проявляется только после того, как рамки соотнесения достижений были установлены благодаря повторению заданий на глазомер дважды. В условиях сильного давления реальности, а именно, немедленной и однозначной обратной связи об успехе или неудаче, мотивированные на успех испытуемые переоценивают свои поражения, а мотивированные на неудачу - успех. Эта обратная связь может быть объяснена как следствие рамок соотнесения: опыт, не совпадающий с ожиданиями, основанными на устойчивом уровне мотивации (нормативном состоянии), наиболее сильно контрастирует с фоновыми ожиданиями (эспектациями). С другой стороны, если однозначная информация о результатах пробной деятельности опускается, обратная взаимосвязь между мотивацией и суждениями превращается в прямую. В условиях слабого давления реальности, становится возможной ситуация, когда неявное соответствие или воспринимаемое противоречие ожиданиям, переопределяется в то, что ожидалось или чего боялись, то есть изменяется и приспосабливается под ожидания.
Глава 11. Достижения

Эта глава посвящена охвату того многообразия способов, которыми ориентированные на достижение действия можно оценить как "приведшие к успеху". Влияние мотивации на достижения не такое однозначное, как могло бы показаться на первый взгляд. Потенциальная мотивация - это только один из факторов среди тех, которые по совокупности приводят к достижениям (см.: Heckhausen, 1963b, с. 269). Начиная с того, что потенциальная мотивация должна быть актуализирована ситуационными побудителями (см. выше: валентность и мотивационные побудители). Затем вступают в игру остальные факторы. Настоящая способность к деятельности определяется различными факторами: прежде всего талантом и требующимися способностями, затем особым стилем деятельности (так называемые "когнитивные стили"). Также существуют временные состояния функциональных поведенческих систем, такие, как усталость, сенсорная депривация или социальная изоляция (см.: Suedfeld, Grissom & Vernon, 1964). Решающую роль играет величина уровня притязаний. Относительная важность всех этих факторов в конечном итоге зависит от природы задачи.

Поскольку мы уже обсуждали взаимосвязи различных детерминант поведения, таких как, например, апперцепция или активация, в дальнейшем мы остановимся на простом описании взаимоотношения мотивации и достижений, без подробного анализа того, каким образом они могут быть связаны друг с другом. Мы сосредоточим наше внимание на связи мотивации с интеллектом, с успеваемостью в школе или колледже, а также на заданиях, требующих от испытуемого различных умений (исследования, касающиеся настойчивости и успешности воспоминаний о завершенных и незавершенных действиях, не будут иметь отношения к дальнейшему).

1. Мотивация и интеллект

Взаимосвязь между мотивацией и интеллектом систематическому исследованию не подвергалась. Это странно, но не удивительно, поскольку в теоретических представлениях мы не находим связующих звеньев, объединяющих эти области. Настоящие результаты представляют собой случайные наблюдения. Как правило, они не дают статистически значимой корреляции между мотивацией достижения и результатами интеллектуальных тестов (McClelland et al.,1953, с. 274; French, 1955a; Krumboltz & Farquhar, 1957; McClelland, 1958a; Weiss, Wertheimer & Groesbeck, 1959; Mahone, 1960; Hayashi, Okamoto & Habu, 1962; Bartmann, 1963; Caron, 1963; Vukovich et al., 1964; Smith, 1964). Было бы преждевременным делать вывод о функциональной независимости двух данных переменных (см.: Krumboltz, 1957; Krumboltz & Farquhar, 1957) только на основании отсутствия ее теоретического обоснования. Различного рода связи могут скрываться в данных, полученных на всей выборке; эти связи могут проявиться только при нахождении адекватных критериев разделения выборки испытуемых на однородные подгруппы. Неожиданно было высказано предположение, что один и тот же результат интеллектуального теста может быть вызван взаимным компенсирующим вкладом как со стороны мотивации, так и со стороны интеллекта. Подобное отношение взаимодополнения должно приводить к обратной корреляции между данными переменными, при условии, что группы испытуемых гомогенны по параметру достижения одинакового уровня результатов. Неудивительно, что обратная корреляция нигде не фигурировала, поскольку взаимодополнительность интеллекта и мотивации может проявиться только в определенных, очень специфических условиях.

Несмотря на модель дополнительности, несомненно существует верхняя граница в распределении интеллекта, выше которой достижения (включая результаты интеллектуальных тестов) зависят исключительно от различий в мотивации (см.: McClelland et al., 1958. с. 13); существует также и нижняя граница, ниже которой мотивация становится несущественной. А точнее, начиная с определенного (высокого) уровня природных способностей, улучшение интеллектуальных достижений проявляется в большей степени благодаря росту силы мотивации, чем увеличению уровня природных способностей, уже высокому; и наоборот, ниже определенного уровня природных способностей улучшение интеллектуальной деятельности поддерживается более увеличением в уровне естественных способностей (низком), чем ростом силы мотивации. Таким образом, сужение выборки до испытуемых из зоны близкой к верхней границе распределения интеллекта должно привести к открытию тесной взаимосвязи между достижениями и мотивацией (парадоксальный результат, так как обычно расширение выборки испытуемых повышает уровень корреляции).

Дело было, кажется, именно в этом, так как по крайней мере в трех из пяти исследований, где была обнаружена положительная корреляция между мотивацией достижения и уровнем интеллекта, использовалась подобная усеченная выборка. Френч и Томас (French & Thomas, 1958) работали с курсантами ВВС, чей уровень интеллекта находился в 11 % верхней зоне распределения, а из них были отобраны только высокомотивированные. Ими была получена корреляция 0,36 между мотивацией достижения и интеллектом. Робинсон (Robinson, 1961, 1964) получил корреляцию 0,40 на группе 11-12-летних учеников верхней половины распределения интеллекта. Мейер (Meyer et al., 1965) обнаружил тесную связь между мотивацией достижения (AM) и интеллектом (измеренным при помощи Теста умственных способностей Терстоуна для начальной школы) третьеклассников, если выборка сводилась к лучшим ученикам классов школ нескольких больших городов, то есть чей IQ превосходил 105. Показатели их интеллектуальных тестов коррелировали (0,52) с мотивацией на успех и с общей мотивацией (НУ+БН). Аналогичная корреляция была получена Мак-Клелландом и его коллегами (McClelland et al., 1953, с. 235, 237) на студентах колледжа и обучающихся ветеранах войны.

Выборка в последнем случае, возможно, была менее гомогенной по параметру интеллекта, зато более гомогенной по принадлежности к определенной социальной группе. Последний параметр в сочетании с первым является значимым для другой теории взаимосвязи мотивации и интеллекта. Более продуктивным было бы рассматривать их взаимодействующими в комплексе, чем взаимодополняющими: большие способности способствуют усилению мотивации достижения, а высокая мотивация достижения вносит свой вклад в выражение и применение способностей, что уже было продемонстрировано. Согласно French (1958а), успешность в выполнении сложных заданий коррелирует с уровнем интеллекта только у высокомотивированных испытуемых. Результаты лонгитюдинального исследования (Kagan, Sontag, Baker & Nelson, 1958) и Kagan & Moss, 1959) еще более показательны. Между 6 и 15 годами IQ (по Стенфорду - Бине) высокомотивированных детей увеличивался, в то время как у низкомотивированных детей оставался прежним. Опять же экспериментальная выборка была ограничена по социоэкономическому параметру (средний класс) и по высокому уровню интеллекта (средний IQ = 120).

Это важно, так как если способности и мотивация влияют друг на друга, то необходимо связующее звено, а именно подкрепление достижений. Оно может даваться регулярно только в рамках определенной социологической группы, однородной относительно конкретных критериев успешности ("стандартов мастерства"), таким образом опосредуя взаимодействие между способностями и мотивацией; в различных социальных классах (и их субкультурах) принято разное по количеству и качеству подкрепление за деятельность, в зависимости от ее вида и требующегося уровня интеллекта. Так, например, в низших социальных слоях деятельность, требующая объективно более низкого уровня способностей, может быть связана с таким же размером подкрепления за достижения (и, благодаря взаимосвязи, с той же силой мотивации), для получения которого в группе среднего класса требуются достижения более высокого уровня сложности и результативности. Различие в качестве и длительности обучения в разных социальных слоях является ярчайшим показателем подкрепления, дающегося за достижения. Однако высокие образовательные требования к представителям высших социальных слоев удовлетворяются не только увеличением среднего уровня интеллекта. Мотивация достижения в целом растет от низших слоев к высшим, а мужчины среднего класса в целом имеют самые высокие показатели (Rosen, 1956, 1961; Nuttall, 1964), даже если использовать образование в качестве критерия принадлежности к определенному классу (Veroff et al., 1960; Littig & Yeracaris, 1963; Nuttall, 1964). Каковы бы ни были индивидуальные показатели, связь между интеллектом и мотивацией может быть прояснена, только если выборка ограничена однородностью по параметру связи критериев успешности с объемом подкреплений достижений, принятых в жизненном пространстве социального класса.

2. Успешность в школе и колледже

Следует также принимать во внимание опосредствующую функцию подкрепления достижений, при поиске связи между мотивацией и успешностью в школе, колледже, профессиональной деятельности. Этот вопрос менее "академичен", чем связь мотивации с интеллектом. Он обладает огромной практической значимостью в связи с возможностями предсказать будущую успешность индивида. В данной области было проведено значительно больше исследований¹¹. Большинство из них свидетельствует о связи между высокой или ориентированной на успех мотивацией и академической успеваемостью. Это не удивительно, поскольку функциональная связь более прямая (непосредственная), чем может существовать в течение гораздо большего периода времени во взаимодействии между мотивацией и интеллектом. Высокомотивированные ученики и студенты лучше учатся в школе и вузе (McClelland et al., 1953, с. 237, 240; Rosen, 1956; Weiss et al., 1959; Shaw, 1961; Uhlinger & Stephens, 1960; Robinson, 1964; Meyer et al., 1965). Четыре исследования продемонстрировали это в отношении успешности в изучении только психологии (McKeachie et al., 1955; Atkinson & Litwin, 1960; McKeachie, 1961; Heckhausen, 1963b; однако Bendig, 1958, 1959, не подтвердил эти данные). Данный тип связи характерен не только для высокой мотивации достижения, но также и для доминирующей ориентации на успех в мотивации достижения (Heckhausen, 1963b; Meyer et al., 1965) и для сочетания высокой мотивации достижения с низкой тестовой тревожностью (TAQ; Atkinson & Litwin, 1960). Как и следовало ожидать, корреляция была умеренной и редко превышала 0,40.

Картина вряд ли изменится, если возможное влияние различий в интеллекте исключить благодаря специфичности выборки (Morgan, 1952; Uhlinger & Stephens, 1960) или статистическим исключением (McClelland et al., 1953b, с. 237; Ricciuti & Sadacca, 1955). Измерения интеллекта, очевидно, внесли значительный вклад в повышение точности предсказаний успеваемости в школе и колледже, основанных на измерениях мотивации. Вайсс и его коллеги (Weiss et al., 1959) смогли увеличить коэффициент корреляции r=0,34, полученный только на основе мотивации, до r=0,63 после учета показателей "Теста школьных способностей" ("Academic Aptitude Test"). Стенфорд, Дембер и Стенфорд (Stanford, Dember & Stanford, 1963) смогли увеличить величину показателя Хи-квадрат (x2) с 2,08 для тревожности достижения (ААТ) и 11,44 для IQ до 25,84 при учете обоих критериев вместе как предсказателя школьной успеваемости. Dember et al. (1962) получили коэффициент предсказания, превышающий 0,60, при помощи сочетания ААТ и теста школьной классификации (см.: Milholland, 1964).

Лоувелл (цит. по: McClelland et al., 1953, с. 238), Митчел (Mitchell, 1961) и Карон (Сагоn, 1963) не обнаружили связи между мотивацией и академической успеваемостью, равно как и Хайяши и его коллеги (Hayashi et al., 1962), Коул, Джекобе, Зубок, Фагот и Хантер (Cole, Jacobs, Zubok, Fagot & Hunter, 1962), составлявшие, правда, свою выборку из очень разнородных групп, так что отсутствие связи неудивительно по уже упоминавшимся причинам. К настоящему времени проведено всего несколько исследований, посвященных связи между мотивацией достижения и профессиональной успешностью. В целом n Ach не показывает связи с творческими способностями в области естественных наук (McClelland et al., 1953; McClelland, 1964b); с другой стороны, она связана с успешностью в бизнесе (McClelland, 1961, 1965a,b), частично в области продаж (Litwin, 1964). Правильный выбор методики измерения и выборки представляет собой достаточно сложную проблему. Мак-Клелланд (McClelland, 1961) отчасти обсуждает это в случае с успехом предпринимательства в экономике. Он смог показать на программе усвоения навыков в Индии, что успешность в начинании небольшого собственного дела связана с мотивацией достижения, измеренной годом ранее.

3. Другие виды достижений

Была получена связь между мотивацией достижения и множеством достижений, определяемых гораздо более специфично, чем школьная успеваемость. В дальнейшем изложении мы сгруппируем исследования на основании природы требований, характеризующих различные задания. В целом испытуемые с высокой мотивацией (особенно если они ориентированы на успех в большей степени, чем на поражение) выполняют все виды заданий лучше, ярче всего это проявляется на заданиях, предполагающих научение или требующих концентрации.

Бартман (Bartmann, 1965) показал, что мотивированные на успех испытуемые (НУ-БН, AM) глубже проникают в концептуальные задачи, требующие инсайта, подобные заданиям, предлагавшимся Катоной (Katona, 1940) или Вертхаймером (Wertheimer, 1957). После периода программируемой инструкции они демонстрируют существенное увеличение результативности, связь, являющаяся независимой от интеллекта. Мотивированные на успех испытуемые имеют преимущество в заданиях, требующих быстроты восприятия и практического мышления (таких как конструкторы, сортировка), если ситуация превращается в более ориентированную на достижение, например при легком ограничении времени (Bartmann, 1963). В задачах типа "водяного кувшина" Лачинса (Luchins, 1942) высокомотивированные на успех испытуемые показывают меньшую степень ригидности мышления (R. W. Brown, 1953; Atkinson & Raphelson, 1956; хотя не по French, 1955а). После кратковременного предъявления трудного для восприятия абзаца психологического научного текста, содержащего некоторую теоретическую предпосылку, мотивированные на успех учащиеся лучше в нем ориентировались, показывают больше понимания, что они и демонстрировали, применяя эту теорию для понимания аналогичных задач; однако они не преуспели в воспроизведении конкретных деталей (Сагоп, 1963; см. выше гл. 7).

Высокомотивированные испытуемые также лучше справляются с требованиями к вербальным навыкам и умениям, таким как решение анаграмм (составление новых слов из данной комбинации букв, McClelland et al., 1956), тест "эрудит" (Lowell, 1952; French & Lesser, 1964), составление историй из заданных предложений (French, 1958b), выработка идей о проблемах, связанных с предпочитаемой ценностной ориентацией ("женская роль среди студенток", French & Lesser, 1964). Их вербальная беглостъ, судя по всему, выше (Wagner & Williams, 1961, на основе IPIT).

Они также преуспевают в некоторых заданиях на словесную память. Они быстрее заучивают пары бессмысленных слогов (Sampson, 1963) и вспоминают больше необычных деталей в осмысленном материале (короткий рассказ) при отсутствии намерения заучивать его (Karolchuck & Worell, 1956). Они одинаково хорошо помнят материал, связанный с успехом и поражением, в то время как мотивированные на неудачу в нейтральных условиях лучше помнят материал, связанный с неудачами, а в ориентированных на достижение - связанный с успехом (Reitman, 1961). Мотивированные на неудачу, по сравнению с остальными, могут вспомнить больше информации, удерживающейся непродолжительное время, при сознательном намерении запомнить; высокомотивированные испытуемые, с другой стороны, преуспели в припоминании больше, когда им неожиданно предложили воспроизвести истории, которые они сами сочинили 9 дней назад (DeCharms et al., 1955). Когда требуется немедленное воспоминание, они воспроизводят предложения более буквально (Lazarus et al., 1957). Они быстрее справляются с заданиями на простое кодирование (French, 1955b; Birney, 1958b). Angelini (1959) говорил о высокой корреляции между n Ach и тремя заданиями на научение, подробно, однако, не описанными.

В первую очередь следует упомянуть среди заданий на восприятие задания на прохождение лабиринтов. Высокомотивированные испытуемые учатся быстрее и работают с меньшим количеством ошибок (Johnston, 1955, используя IPIT; Heckhausen, 1963b; Bartmann, 1963) и значительней совершенствуют свои результаты при обучении скорочтению (Botha & Close, 1964). Они быстрее приобретают навыки, требующие сенсомоторной координации; однако они дольше переучиваются (Miles, 1958, IPIT). Согласно Райан и Лаки (Ryan и Lakie, 1965), они показывают значительное увеличение результативности деятельности при переходе от расслабленных условий к ситуации соревнования, особенно если они мотивированы на успех (высокий показатель FTI и низкий - MAS). В простых заданиях на скорость, таких, как пометка крестом наибольшего количества кругов за определенное время, их количественные показатели больше, только если деятельность явно представляется как относящаяся к достижениям (Atkinson & Raphelson, 1956), или если есть перспектива вознаграждения (Murstein & Collier, 1962). Аткинсон и Рейтман (Atkinson & Reitman, 1956) не смогли подтвердить этот результат, но, возможно, только из-за влияния одновременно даваемого теста на память, которому высокомотивированные испытуемые, по всей видимости, уделяли больше внимания. Не было получено различий в корректурных пробах, требующих замещения цифр символами (Reitman, 1960). Миллер и Ворчел (Miller & Worchel, 1956) также получили отрицательный результат, как и Фогель с коллегами (Vogel et al., 1958), в заданиях на проверку, в которых различные комбинации трех символов следовало заметить и подсчитать. В обоих случаях, однако, корректурные пробы проводились в крайних, провоцирующих неудачу условиях. Фогель с коллегами (Vogel et al., 1958) даже получили и более высокие количественные показатели достижений в подобных условиях у испытуемых с низкой мотивацией и "неуспевающих" (учеников с школьной успеваемостью ниже природных способностей). Количество ответов на тест Роршаха (Rorschach), используемое как показатель "стремлений к совершенству", не увеличивается у мотивированных на успех испытуемых, но растет у мотивированных на неудачу (McClelland et al., 1953).

Когнитивный стиль в восприятии (измеряемый тестом "Скрытые фигуры", "Завершение фигуры" и т. д.) коррелирует с мотивацией достижения. Высокомотивированные люди более "поленезависимы"; другими словами, их восприятие более гибко и более аналитично, судя по данным Френч (French, 1955a); а Вертхаймер и Медник (Wertheimer & Mednick, 1958) смогли продемонстрировать этот результат на подростках; Хонигфельд и Шпигель (Honigfeld & Spigel, 1960) - только на женщинах, а Крендалл и Синкелдам (Crandall & Sinkeldam, 1964) на 6-12-летних детях. Мейер с коллегами (Meyer et al., 1965) получили связь между полезависимостью и мотивацией на неудачу у 9-11-летних школьников. Рейтман (Reitman, 1960) не обнаружил различий в способности узнавать перевернутые формы. Высокомотивированные испытуемые научаются простому распознаванию зрительных объектов быстрее и с меньшим количеством ошибок (Burdick, 1964).

Пороги восприятия релевантного содержания зависят от различных оценочных диспозиций, связанных с мотивацией достижения. Высокомотивированные испытуемые обладают, в условиях ориентированного на достижение побуждения, более низкими порогами узнавания слов успеха и неудачи, чем испытуемые с низкой мотивацией, особенно слов, связанных с успехом (Moulton et al., 1958), в то время как самые высокие пороги зафиксированы у мотивированных на неудачу для слов о неуспехе (McClelland & Liberman, 1949). Высокомотивированные испытуемые обладают меньшей межличностной чувствительностью в области достижения (Berlew & Williams, 1964). И наконец, следует упомянуть даже аутокинетический эффект. У высокомотивированных испытуемых точка меньше смещается вправо - факт, который Fisher (1961) попробовал объяснить через устойчивую связь способности к отсроченному удовлетворению и распределением тонуса по обе стороны тела. То есть отсрочивание удовлетворения, характерное для высокомотивированных испытуемых, обычно происходит через деятельность, вовлекающую правую сторону тела.

Самый распространенный способ измерения достижений - устный счет, требующий выполнения нескольких последовательных операций, а также кратковременного удержания в памяти промежуточных результатов. Результативность коррелирует с индивидуальными навыками счета (Reitman, 1960), но не с "интеллектом" в смысле логического мышления (Spitzer, 1961). Устный счет настолько "заучен" старшеклассниками и студентами, что рост эффективности благодаря научению в течение эксперимента не отмечается. В отличие от большинства упоминавшихся выше параметров, данный вид достижений не зависит от научения и по сути своей является отражением концентрации внимания и усилий, приложенных для решения задачи. Поэтому высокомотивированные испытуемые оказываются впереди в решении подобного рода задач, хотя навыки устного счета у них не выше, чем у испытуемых с низкой мотивацией (Lowell, 1952; Atkinson & Reitman, 1956). Данный результат был получен еще раз при повторном тестировании с добавлением трех двузначных чисел (Lowell, 1952; Birney, 1958b) и на хорошо известных задачах, Дюкер (Duker, 1949), и в том и в другом случае с учетом качественных и количественных показателей результативности в решении арифметических заданий (Wendt, 1955; Atkinson & Reitman, 1956; Reitman & Atkinson, 1958; Klauer, 1961). Эксперименты с привлечением группового соревнования и фиксируемыми экспериментатором перспективами успеха показали, что высокомотивированные испытуемые работают лучше других, только если количество победителей составляет меньше половины группы (Atkinson, 1958a; McClelland, 1961b, с 218).

Следует отметить, что самая большая связь между мотивацией и достижениями была получена, когда ситуация ориентирована на достижение, а время работы не ограничено (Wendt, 1955; Klauer, 1961; как и при личном общении, r=0,49 и r=0,45, соответственно). Если испытуемые подгоняются экспериментатором (Wendt, 1955) или от них требуется твердо придерживаться норм работы, улучшение результатов деятельности (Duker, 1931) заметно, хотя связь с различиями в мотивации исчезает. Очевидно, что различия в мотивации больше не проявляются, поскольку давление ситуации и так вызывает увеличение результативности до максимума. Тент (Tent, 1963) обнаружил преимущества более высокомотивированных людей (по данным опросников) в заданиях, требующих от испытуемого прилагать максимальные усилия в течение 3 часов! Вопреки ожиданиям, сложная экспериментальная модель Рейтман (Reitman, 1960) и исследования Мурштейна и Колье (Murstein & Collier, 1962) и Мурштейна (Murstein, 1963) не дали положительной корреляции. (Последние два исследования, однако, проводились в условиях ошибки эксперимента, а именно, в не подходящих для побуждения п Ach условиях.) Высокомотивированные испытуемые (Williams, 1955, по данным IPIT) также работают быстрее с простыми заданиями на сложение и вычитание трех однозначных чисел.

И наконец, меньше всего усилий требуют от испытуемого задания на сложение двух однозначных чисел. Относительно таких заданий Heckhausen (1963b) установил, что результат коррелирует не с силой, а с направленностью мотивации: мотивированные на неудачу испытуемые работают быстрее, чем мотивированные на успех, и способны дольше поддерживать уровень первоначальной результативности. Большие усилия, прилагаемые первыми, можно объяснить более сильным побуждением, простым и безопасным (по отношению к возможному поражению), которое обеспечивает задание для мотивированных на неудачу. Фогель и его коллеги (Vogel et al., 1958) объясняют большую успешность низкомотивированных студентов колледжа в задачах на скорость аналогичным образом. Подобное же объяснение применяется для большего количества ответов в тесте Роршаха, даваемого мотивированными на неудачу испытуемыми (McClelland et al., 1953). Деятельность, неудачи в которой редки или невозможны, не дает возможностей для проверки способностей человека и, очевидно, оставляет высокомотивированных на успех людей "равнодушными", если только экспериментатор не представляет ситуацию как говорящую о возможностях человека. Аткинсон и Рафельсон (Atkinson & Raphelson, 1956) смогли создать такое впечатление о задании на зачеркивание кружочков на скорость, чего не смоги добиться Аткинсон и Рейтман (Atkinson & Reitman, 1956).

Поскольку мы уже обсуждали эту проблематику ранее в другой связи, в заключение нам бы хотелось только кратко остановиться на тех факторах, которые влияют на связь потенциальной мотивации достижения с итоговыми достижениями. На валентность задания (то есть его привлекательность), как уже говорилось, влияет мотивация, направленная на успех или неудачу. "Побуждающее мотив содержание" ситуации в целом также имеет определяющее значение. Например, если степень вероятности будущей неудачи нельзя больше контролировать, мотивированные не неудачу испытуемые психологически оставляют поле; они "отключаются" (Raphelson & Moulton, 1958). Снятие давления ситуации, однако, может увеличить их способности к достижению даже при сохранении перспективы неудачи (McKeachie, Pollie & Speisman, 1955). Ситуационный стресс, такой, как слабая стимуляция ограничением времени, вреден для мотивированных на неудачу и благоприятен для мотивированных на успех испытуемых (Bartmann, 1963). Жесткий, ориентированный на достижение лекционный курс парализует инициативу и эффективность работы студентов с высокой мотивацией и в то же время провоцирует больше усилий со стороны студентов с низкой мотивацией (McKeachie, 1961). Мотивированные на успех испытуемые преуспевают больше, если, напротив, человек может сам задавать себе ритм деятельности, как в ситуации с программируемым обучением (Bartmann, 1965).

Можно привести еще множество примеров. В будущих исследованиях следовало бы лучше контролировать экспериментальные условия и в большей степени разнообразить методы, чтобы выявить временами способствующее, а иногда и препятствующее влияние ситуационного стресса (см. первый сводный отчет Lazarus, Dees, Osier, 1952)¹². После измерения устойчивого уровня мотивации следует учесть индивидуальные различия в побудительной ценности ситуации и уровень притязаний, а также, разумеется, фактор природных способностей. Более того, влияние всех этих переменных зависит в конечном счете от требований задачи. Так, достижения в простом сенсомоторном задании на скорость растут при увеличении ситуационного давления и росте уровня притязаний, снижаясь при тех же условиях в более сложных когнитивных заданиях, как только был пройден определенный уровень трудности (см., например: Vogel et al., 1959; Hebb, 1955; Duffy, 1957).