МОРФЕМНЫЙ СОСТАВ СЛОВА. I. морфемный состав слова. Понятие морфем. Виды морфем. Значение морфем

• Название: I. морфемный состав слова. Понятие морфем. Виды морфем. Значение морфем
• Анкор: МОРФЕМНЫЙ СОСТАВ СЛОВА
• Дата: 30.03.2023
• Размер: 157.28 Kb.
• Имя файла: МОРФЕМНЫЙ СОСТАВ СЛОВА.docx
• Тип: Глава; #1027053
• страница: 3 из 3

2. Распределение программного материала и содержание работы.
В связи с внедрением обновленной образовательной программы изменился подход к преподаванию русского языка и литературы. По обновленной программе в школах с нерусским языком обучения предметы «Русский язык» и «Русская литература» изучаются интегрированно. Данный подход способствует целостному восприятию и пониманию смысла художественного текста, так как учащиеся только после изучения грамматических и лексических особенностей данных текстов готовы к их прочтению.
Целью учебной программы по предмету «Русский язык и литература» является совершенствование навыков речевой деятельности, основанных на владении системой разноуровневых языковых средств, соблюдении правил и норм русского литературного языка, правил речевого этикета, что способствует развитию функциональной грамотности учащихся.
В основу содержания учебной программы по предмету заложен коммуникативный подход, направленный на развитие четырех навыков речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма. Один из главных фокусов коммуникативного подхода это развитие читательской грамотности учащихся, т. е. развитие способности к осмыслению письменных текстов и их рефлексии, использование их содержания для достижения собственных целей, развитие знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. В соответствии с данным подходом в учебной программе предлагается речевая тематика социально-бытовой, социально-культурной и учебно-образовательной тематики.
На уроках по развитию речевых навыков основная деятель­ность — речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Учащиеся слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ученик выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.
Своеобразием уроков является активность детей: один ученик рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т. д.). Результативность занятий по русскому языку и литературе определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом цели обучения и обеспечивается приобретение учащимися знаний, развитие речевых навыков и умений.
Как отобрать цели обучения на урок?
Навыки слушания, говорения, чтения и письма должны преподаваться комплексно. Слушание и чтение являются рецептивными (т.е. связанными с восприятием устной и письменной речи) видами речевой деятельности, а говорение и письмо являются продуктивными видами речевой деятельности. Каждый урок в соответствии с коммуникативным подходом должен содержать продукт устной или письменной речевой деятельности, поэтому целесообразно на урок ставить цели обучения из разделов «Слушание» и «Говорение» или «Чтение» и «Письмо». Возможны различные вариации целей обучения, но непременным условием должна стать следующая формула: рецептивный вид речевой деятельности + продуктивный вид речевой деятельности (С+Г, Ч+Г, Ч+П, С+П).
Например, 5 кл., раздел «Климат и природа»
Урок 1, «Здравствуй, сентябрь!»
Цели обучения:понимать основное содержание произведений фольклора и литературы/фрагментов, содержащих знакомые лексические и грамматические единицы, определять тему (5.С3.); владеть словарным запасом, включающим синонимы, антонимы, омонимы (5.Г1);
Урок 3, «Поэты и писатели об осени»
Цели обучения: понимать общее содержание текста, определяя ключевые слова и словосочетания (5.Ч1); владеть словарным запасом, включающим синонимы, антонимы, омонимы (5.Г1);
Содержание учебной программы организовано по разделам обучения, включающим виды речевой деятельности и использование языковых норм. Разделы разбиты на подразделы, которые содержат в себе цели обучения по классам в виде ожидаемых результатов. В планировании уроков и изучении темы одного раздела учитывается принцип последовательности обучения. При последовательном обучении учитель совмещает возможности использования слушания и говорения в поддержку чтения и письма. В зависимости от целей обучения, основного программного содержания уроки могут быть классифицирова­ны следующим образом: уроки по формированию словаря (слушание аудио/видео материала, чтение текста, словарная работа); уроки по формированию грамматического строя речи (образование именных частей речи, употребление и использование грамматических структур); уроки по формированию звуковой культуры речи (обучение правильному произношению); уроки по обучению связной речи (беседа, все виды пересказа, создание устного высказывания); уроки по формированию письменной речи (подготовка к письму, составление плана, создание текста).
При планировании урока учитель руководствуется основным нормативным документом – Учебной программой и долгосрочным планом. В этом документе определены цели обучения, которые должны быть реализованы в данной четверти и в данном разделе. Далее учитель может опираться на среднесрочный план, в котором содержатся рекомендуемые действия по организации учебного процесса, на основе которых учитель может составить свой краткосрочный план.
Как планировать учебный процесс?
Планирование урока зависит oт этапа обучения, т. е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения используются совместное чтение учителя с учениками, моделирование учителя; в середине изучаемого раздела – руководимое обучение, практика письма; на более поздних этапах — самостоятельное письмо, создание продукта). Для формирования коммуникативных умений учащихся каждый урок учителем должен быть организован как урок развития речи, на котором учащиеся слушают и читают различные тексты, рассуждают, анализируют, пишут. Учащиеся участвуют в коллективном обсуждении точек зрения, ищут и используют информацию для решения познавательных задач, активно занимаются самостоятельным поиском решения учебной проблемы. При организации урока необходимо руководствоваться целями, указанными в учебной программе и долгосрочном плане. Прежде всего важно определить цели данного урока, его содержание и место в системе других занятий, так как цель обучения учебной программы не может охватить все части целей обучения. Например, цель обучения может быть основой для нескольких уроков, каждый из которых будет иметь микроцель. Данная цель в течение изучаемого раздела может повторяться три раза. Следовательно, на первом уроке учитель может дать понятие о синонимах, антонимах, омонимах, организовывает работу с текстом, где ученики находят данные лексические единицы и т.д. На втором уроке отрабатываются навыки использования в речи, а на третьем – ученики создают устные высказывания, где используют их в речи. После того, как будет определено содержание урока, учителю следует детализировать формулирование целей урока, то есть ставить конкретные, измеримые, достижимые цели. Затем учитель отбирает эффективные методы преподавания, которые помогут организовать учебный процесс и достичь результатов обучения.
В структуре урока обычно выделяют три части — вводную (начало), основную (середина) и заключительную (конец). В начале урока устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста. В середине урока решаются главные задачи обучения, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности учащихся. В конце урока идет закрепление и обобщение знаний, полученных на уроке. Здесь учитель обращается к поставленной цели и организует самооценивание учащихся, подводит итоги. Современные методы преподавания уделяют особое внимание учету индивидуальных особенностей и потребностей учеников, поскольку успех учителя в их удовлетворении может позитивно повлиять на успеваемость учащихся. Центральное место на уроках отводится развитию самостоятельного обучения, которое возможно осуществить с помощью активных методов обучения. Рекомендуется оптимальное сочетание группового обучения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуальный подход особенно нужен детям, у которых плохо развита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным. Формативное оценивание помогает контролировать ход обучения, усвоение учениками программы, обеспечивает установление обратной связи, позволяет намечать пути дальнейшей работы с учащимися как на последующих занятиях, так и в других видах деятельности. Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированных речевых навыков и умений, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости с повседневной жизнью учащихся.
Так как основной единицей общения является текст, то именно текст выступает в качестве высшей единицей обучения. Текстоцентрический подход неразрывно связан с коммуникативно-деятельностным подходом в обучении языку. В соответствии с содержанием учебной программы учащиеся, наряду с текстами художественной литературы, будут изучать тексты разных жанров и стилей. Например, в 5 классе в целях обучения по чтению и письму особое внимание уделяется текстам разговорного (письма, дневники) и художественного стилей (стихотворение, сказка), а в 7 классе – текстам публицистического (репортаж о событии, заметка, отзыв) и официально-делового стилей (доверенность, заявление, договор, официальное поздравление, деловое письмо).
При работе с устными и письменными текстами следует соблюдать следующие этапы:
1) предтекстовый этап, направленный на снятие лексических или грамматических трудностей при восприятии текста, развитие умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации или группе ключевых слов;
2) текстовый этап, направленный собственно на чтение текста;
3) послетекстовый этап, направленный на проверку полноты и точности содержания, т.е. контроль работы над текстом, обсуждение прослушанного.
Тексты должны
– быть аутентичными,
– обладать смысловой завершенностью,
– содержать определенную проблему,
– соответствовать возрастным особенностям детей.
В ходе обучения второму языку учителя должны использовать эффективные стратегии в поддержку слушания и говорения, чтения и письма, обеспечивая осмысленный, целенаправленный и хорошо организованный процесс обучения.
3. Методы и приемы изучения состава слов.
Знакомство со значащими частями слова, с морфемным составом слова программа предполагает во втором классе. Дается слово лес, к нему подбираются слова: лесок, лесник, лесной. Вводится термин «корень» и «однокоренные слова»; в понятие «корень» будет входить признак: главная смысловая часть, общая для однокоренных слов; позже, когда дети познакомятся с другими смысловыми частями слова, сюда войдет еще один признак: часть слова, от которой с помощью приставок и суффиксов образуются новые слова. Чтобы у детей не получилось ложного представления о родственных словах как о таких, которые близки или сходны только по звучанию, учитель сопоставляет слова вроде нос и носить. Выясняется, что родственными или однокоренными словами являются только те, которые имеют и общую часть, и общее, близкое значение [20, С. 134].

По своему характеру упражнения по выяснению родственных слов и по выделению корня в них обычно бывают такие:

1) даются ряды однокоренных слов, требуется выделить в них корень;

2) даются предложения и небольшие связные тексты, в которых встречаются родственные слова;

3) проводится работа над осмыслением корней слов;

4) проводится работа по образованию от данного корня однокоренных слов.

Так как слова по своему морфемному составу бывают различной степени сложности, и учащиеся знакомятся со всеми частями слова не сразу. Сначала даются слова, состоящие из корня и окончания. Потом дети разбирают слова, состоящие из корня и суффикса. Затем, когда дети познакомятся с приставками, идут слова, состоящие из корня и приставки. Наконец, разбираются смешанные случаи.

Основной, наиболее ответственной темой, связанной с изучением состава слова, и в частности, корня, являются тема «Правописание безударных гласных корня».

Если в первом классе усвоение правописания безударных гласных развивается на фонетической основе, то дальше формирование навыка писать безударные гласные должно идти иначе. Уже во втором классе совершается переход на морфемную основу. Если ученик верно выделил в слове корень, прочитал его отдельно, обратил внимание на его графический образ, то этим уже в значительной мере обеспечено правильное написание гласной корня. Для усвоения правила правописания безударных гласных большое значение имеют разнообразные упражнения. Все упражнения сопровождаются дополнительными работами: дети ставят ударения, подчеркивают безударные гласные, иногда выделяют целиком корень, дают устные объяснения. При изучении безударных гласных в корне пользуются разными приемами проверки их правописания в зависимости от характера слов. Такими являются:

1) замена единственного числа множественным: гора – горы;

2) замена множественного числа единственным: дома – дом;

3) образование слов ласкательного значения: трава – травка;

4) нахождение к множественному слову односложного слова: кормушка – корм;

5) замена существительного прилагательным: зима – зимний;

6) замена одной формы глагола другой: пилил – пилят.

Не следует добиваться того, чтобы учащиеся запоминали и формулировали эти способы проверки в виде правил. Упражнения, подобные перечисленным, развивают грамматико-орфографическую гибкость, понимание смысловых связей между словами, дети практически усваивают единство написания родственных слов.

Имеет некоторое значение и порядок, в котором изучаются безударные гласные; целесообразней всего давать для изучения слова с противопоставляемыми буквами о-а, е-и-я (читаются одинаково, а пишутся по-разному) или же давать слова с разными буквами в перемешку. Не следует давать эти буквы отдельно каждую: сначала о, затем а и т.д.; целесообразно их противопоставлять.

При прохождении раздела «Состав слова» дети учатся распознавать и писать не только корни слов, но также и приставками. Понятие о приставках дети получают путем сопоставления слов с разными приставками. При изучении же раздела «Состав слова» необходимо не только закрепить умения и навыки писать гласные и согласные в наиболее распространенных приставках (в, во, до, за, на, над, о, об, по, под, про, с, со), но и отличать приставки от предлогов и, следовательно, в отличие от предлогов писать их слитно со словами.

При усвоении приставок ведется сопоставление их с предлогами в двух направлениях.

С одной стороны, устанавливается сходство с ними в написании гласных и согласных; если образ предлога ясен для ученика, последний усваивает и правописание приставок. Гласные и согласные в приставках пишутся так же, как в предлогах – таково правило правописания гласных и согласных в приставках.
При изучении темы «Правописание приставок» учащиеся второго класса усваивают материал подтемы «Употребление ъ». учитель выясняет роль ъ в сопоставлении с ь. Как тот так и другой являются разделительным знаком, в этом их сходство; следовательно, при ознакомлении с ъ следует прежде всего опереться на произношение. Однако тут же необходимо указать между тем и другим знаком. Путем наблюдений над словами дети могут легко установить, что ъ употребляется только после приставок с согласными на конце перед корнем, начинающимся с гласной буквы е, ё, ю, я. Учитель учит детей приемам, посредством которых они могут безошибочно употреблять ъ:

1) устанавливается раздельное произношение согласного и следующего гласного звука;

2) слово начинается приставкой;

3) корень начинается одной из букв е, ё, ю, я.

Следует предусмотреть и предупреждать ошибки, которые встречаются в письменных работах учащихся. Для этого нужно систематически проводить соответствующие упражнения. Целесообразно также составление списков слов с ъ и словарная работа.

При изучении состава слова дети знакомятся и с суффиксом. Суффикс так же как и приставка играет словообразовательную роль. Однако между тем и другим существует различие. И оно не только в том, что приставка стоит перед корнем, а суффикс после корня.

В силу сложности явления различие в начальных классах не выясняется. Но путем упражнений дети усваивают, что посредством суффикса от одного и того же корня можно образовать слова как одной и той же части речи, так и разных частей речи, что каждой части речи свойственны определенные суффиксы. И хотя программа не предусматривает усвоение учащимися орфографии суффиксов, однако в процессе словообразовательных упражнений они усваивают и написание многих суффиксов существительных, прилагательных, глаголов [19, С. 102].

Очень удобными и полезными являются упражнения в анализе и подборе родственных слов при изучении частей речи, когда от слова, принадлежащего к одной части речи, образуются слова других грамматических разрядов. Вообще следует считать необходимым чуть ли не на каждом уроке проводить подбор однокоренных слов и анализ морфемного состава слов на каждом уроке грамматики и правописания во втором и третьем классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мастерство, любовь к детям, ответственное отношение к их судьбе, к их будущему, постоянное самообразование, поиск, творчество помогут каждому учителю уже при обучении детей составу слов, заложить прочные основы последующих шагов ребенка в овладении богатствами родного языка в развитии и совершенствовании своей речи.

Чтобы вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно помнить некоторые важные языковые закономерности.

Морфология (от греч. morphē – форма и lógos – слово, учение) – это,

как уже отмечалось, раздел грамматики, включающий в себя учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматических значений, а также учение о частях речи и присущих им способах словообразования.

Постоянное внимание что в нашем языке возможны морфеммы-синонимы, омонимичные значимые части и т.д., создает у учащихся представление о неисчерпаемом богатстве русского языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли.

При разборе слов по составу, так и при звуковом анализе, учитель у ученик должен очень внимательно следить к подбору слов для работы и быть готовым дать правильно объясненить современной структуры слова и его происхождения.

Морфемика позволяет получить сведения о строении слова, широко используемые в словообразовании и морфологии. Становление морфемики как особой лингвистической дисциплины стало возможным благодаря исследованиям основателя Казанской лингвистической школы И.А. Бодуэна де Куртенэ, который в 1881 ввел в научный оборот понятие морфемы.