Курсовая. I. Проблема формирования иноязычных письменных коммуникативных умений учащихся 8
 Скачать 437 Kb.
|
Глава I. Проблема формирования иноязычных письменных коммуникативных умений учащихся1.1 Подходы к формированию письменных коммуникативных умений в процессе обучения старшеклассников иностранному языкуМодернизация современного общества затронула все стороны его жизни, особенно это коснулось образования: старая парадигма, в которой основными ценностями были знания – умения – навыки, перестает работать и на ее смену приходит новая парадигма, в основе которой лежит деятельность. Учитель сегодня перестает быть транслятором знаний, он становится наставником, помощником ученика в освоении новых знаний. Работа ученика и учителя – это совместная деятельность, творчество. В этом и заключается суть системно-деятельностного подхода, который лег в основу Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС)1. В результате такого подхода вырастает личность, которая готова к саморазвитию, непрерывному образованию и умеет применять полученные знания на практике. Это личность, которая умеет принимать решения, трудиться в сотрудничестве, ставить перед собой цели и задачи, анализировать успехи и неудачи, а также оценивать себя и продукт своей деятельности. Стандарт направлен на то, чтобы развивать личностные умения, т. е. ученик должен понимать, зачем он изучает тот или иной предмет, как и где он применит полученные знания в будущем, уметь ставить цели и быть готовым к дальнейшему образованию и самообразованию. Важны и метапредметные умения: ученик освоил метапредметные понятия и универсальные учебные действия и может их использовать самостоятельно при организации учебной деятельности и сотрудничестве с педагогами, также способен выстроить собственную образовательную траекторию. А также предметные умения – умения, которые ученик освоил в процессе изучения определенного предмета2. Постепенно происходит информатизация общества, а вместе с ним и образования. Ученик сегодня должен уметь ориентироваться в потоке информации, отбирать нужную, систематизировать ее, применять в жизни. Умения учиться первого и второго уровня развития способствуют репродуктивной деятельности учащихся, а третьего и четвертого – продуктивной. Основные умения восприятия и осмысливания знаний: Репродуктивные умения - умение воспринимать и осмысливать знания в готовом виде (делить материал на смысловые части, выделить главное, составить план, тезисы, сделать выписки, вести конспект, наблюдать, измерять, делать опыты) по прямому указанию и предписанию учителя. Умения формируются под влиянием побуждений учителя; - те же умения воспринимать готовую информацию, но с элементами самостоятельного выбора способов деятельности из ранее известных способов. Умения формируются по мере возникновения у ученика ситуативного интереса к учебным действиям. Продуктивные умения - умения частично-поисковой познавательной деятельности: умение осуществлять частично-самостоятельный поиск проблемы, гипотезы и её решения. Умения формируются по мере возникновения у учащихся устойчивого интереса к учебным действиям, но еще требующего поддержки со стороны учителя; - умения поисковой (творческой) познавательной деятельности, протекающей на основе изученного материала и широкого привлечения дополнительных источников. Это умения самостоятельно увидеть проблему, сформировать ее, выдвинуть пути доказательства, реализовать разработанный план, сделать выводы и обобщения. Умения формируются по мере возникновения у учащихся потребности в действиях. Репродуктивные умения - умения отбирать и заучивать учебный материал своими словами и наизусть, строить рассказ по указаниям и инструкциям. Умения выполнять упражнения, наблюдения, опыты, лабораторные работы, решать задачи по готовым образцам и алгоритмам в стандартной ситуации. Умения формируются под влиянием учителя; - умения отбирать и изучать учебный материал своими словами и наизусть, строить рассказ с элементами самостоятельной группировки учебного материала и привлечения сведений из дополнительных источников. Умения выполнять упражнения, наблюдения, опыты, лабораторные работы, решать задачи в несколько изменённой на основе готовых предписаний, но элементами самостоятельного выбора способов методом проб и ошибок. Умения формируются по мере возникновения у ученика ситуативного интереса к учебным действиям. Продуктивные умения - умения частично-поисковой познавательной деятельности: конструировать рассказ в различных его вариантах (ответ на зачёте, выступление на конференции т.д.), используя при этом учебный материал разных предметов и дополнительные источники. Умения выполнять упражнения, наблюдения, опыты, лабораторные работы, решать задачи в новой ситуации на основе частичной перестройки ранее известных способов. Умения формируются по мере возникновения у учащихся устойчивого интереса к учебным действиям, но еще требующего поддержки со стороны учителя; - умения поисковой (творческой) познавательной деятельности, протекающей на основе изучаемого материала и широкого привлечения дополнительных источников: умения самостоятельно разработать и применять высокоэффективные варианты рассказа, в том числе и наиболее сложных из них (умения дискутировать, выступать с докладом и научном сообщением и т.д.). Умения творчески применять и разрабатывать оригинальные способы решения задач в самых различных ситуациях. Умения формируются по мере возникновения у учащихся потребности в учебных действиях. Основные организационные умения: Репродуктивные умения: - умение планировать, реализовывать план, анализировать результаты своей деятельности по прямым предписаниям и инструкциям (умения планировать необходимый объём учебной работы с учётом режима дня, чередовать последовательность различных видов труда и отдыха, умение сравнивать результаты выполнения заданий и успехов учения с поставленной целью и делать выводы, умение выполнять различные задания в условиях коллективной деятельности) в знакомой ситуации. Умения формируются под влиянием побуждений учителя. - те же умения учащихся, но с элементами самостоятельного выбора способов из ранее известных в несколько изменённой ситуации, с выходом за рамки учебника (от случая к случаю). Умения формируются по мере возникновения у учащихся ситуативного интереса к действиям. Продуктивные умения: - умения самостоятельно поставить в новой ситуации отдельные цели и задачи учебной и самостоятельной деятельности, разрабатывать к ним планы, создать необходимые условия для их реализации и выполнить эти планы. Умения критически оценивать (частично самостоятельно) достижение поставленных целей и корректировать свою деятельность, руководить в условиях коллективной деятельности. Умения формируются по мере возникновения у учащихся устойчивого интереса к действиям, но ещё требующего поддержки со стороны учителя; - умения видеть в целом проблемы своей деятельности и правильно их формулировать, самостоятельно ставить перед собой общие планы и цели учебной и самообразовательной деятельности, расчленять их на частные, разрабатывать оригинальные планы и реализовывать их с достижением высокоэффективных результатов. Умения критически оценивать свою деятельность в личностном и социальном аспектах, корректировать ход своей деятельности. Умения трудиться в коллективе, повести его за собой, способствуя его развитию. Умения формируются по мере возникновения у учащихся потребности в действиях. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования обеспечивает обязательное ядро образования, играет координирующую и организующую роль независимо от типа учебного заведения, что дает возможность сохранить единое образовательное пространство в многонациональном и поликультурном обществе3. Так, согласно стандарту, обучение иностранному языку, как и любому другому предмету, происходит на нескольких уровнях: базовый, продвинутый и уровень решения сверхзадачи. Государственный стандарт, а также разработанные аттестационные требования к базовому уровню владения ИЯ реализуют новый подход к обучению иностранному языку. Теперь цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного выхода на реальное общение с носителями языка и с аутентичными источниками информации. Стратегической целью обучения предмету является развитие у школьников коммуникативной способности на изучаемом языке, ядром которой является коммуникативная компетенция4. Так как коммуникативная компетенция является целью обучения иностранному языку в средней школе, следует более подробно остановиться на понятии иноязычная коммуникативная компетенция (далее – ИИК). Изучением ИКК занимались как российские, так и зарубежные ученые (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, И.Л. Бим, П.В. Сысоев, Н. Хомский, В.В. Сафонова, Д. Хаймс, М.Н. Ватютнев, М. Кэналя, М. Свейн, Л. Бахман и др.). Понятие «компетенция» играет метапредметную роль в образовании. Нельзя не согласиться с А.В. Хуторским, который говорит, что выделение в содержании образования компетенций предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер5. Человеческое общение, или коммуникация, представляет собой пирамиду, состоящую из обмена информацией, взаимодействия с другими людьми, познания других людей и переживания собственного состояния, возникающего в результате общения. Основой речевого общения служит средство коммуникации — язык. Общаясь с другими людьми, человек усваивает не только общечеловеческий опыт, но и социальные нормы и ценности, сложившиеся в ходе исторического развития, знания и способы деятельности. Кроме того, в процессе общения человек формируется как личность, а значит, общение выступает в качестве важнейшего фактора психического развития индивида6. Речевая деятельность современного общества реализуется в устной и письменной формах, а также в форме звуковых сигналов, символов и жестов при невербальном общении. Как при устном, так и при письменном общении основными средствами передачи идей являются словесные символы, однако невербальные символы также играют важную роль. Для полноценного общения необходимо наличие отправителя сообщения, самого сообщения, реципиента и обратной связи. При устном общении получатель информации анализирует жесты, мимику, интонацию говорящего, и дальнейшее общение строится в зависимости от этого. Однако в процессе коммуникации ставится задача не только обмена информацией, но и достижения ее адекватного понимания партнерами7. Особенность письменного общения состоит в том, что оно опосредованно и может быть рассмотрено как неполный психологический контакт при помощи письменных устройств, затрудняющих или отделяющих во времени получение обратной связи, которая практически отсутствует при письменном общении между его участниками. Прежде всего, устная (УР) и письменная речь (ПР) отличаются средствами выражении: ПР зафиксирована графически письменными знаками, в ней не всегда используются внеязыковые средства, в отличие от УР, в которой широко распространены невербальные средства, влияющие на восприятие и понимание речевого сообщения адресатом. УР почти всегда сопутствуют оптико-кинестетические и акустические системы невербального общения. Эти важные элементы процесса коммуникации, придающие тексту смысловые оттенки и нацеленные на взаимопонимание, практически отсутствуют на письме. Иными словами, письменная речь проходит без непосредственного собеседника. Она неподдерживаемая и контекстная, и представляет собой монологический текст, в котором большую роль в частности играют прагматические — ситуативные и языковые — пресуппозиции текста8. Письмо рассматривается как осознанный процесс речевой деятельности, формирующийся к 5-7 годам жизни в процессе осознанного обучения (Л.С.Выготский). Его единицей является монолог; оно контролируемо, абстрактно (письменная речь мыслится, а не произносится), оно мотивированно. И те у кого этот процесс нарушен или сформирован не полноценно, встречаются с большими трудностями. Из многолетних наблюдений за процессом развития письменной речи детей, обучающихся в начальной школе, мною сделан вывод, что не всегда дети выполняют письменные работы осознанно и обучаются также не совсем осознанно. Скорей всего, это происходит спонтанно, либо двигаясь «по течению» со всеми остальными, либо потому что это нужно кому то из взрослых. Если мы обратимся к структуре письма, то увидим его ступенчатость: а) психологическое формирование; б) психолингвистическое формирование; в) психофизиологическое формирование. Без взаимодействия всех этих уровней формирование письма и его протекание невозможно. Нарушение, какого либо из этих звеньев ведет к определенному виду нарушения письма. Так как, психофизиологический уровень развития речи детей различен, то отставание в формировании предпосылок письма у них, проявляется уже на первых стадиях обучения. И дети действительно «застревают», «затормаживают», на начальных стадиях обучения, нагромождая неусвоенный материал, друг на друга. Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях формирования, её предметом является не только мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Ребёнок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее, предметом сознательных действий у него, становится выражение мыслей (Л.С.Выготский). Сам процесс письма начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу, общую последовательность мыслей. Создать мотив для письма у ребенка очень трудно - он прекрасно обходится без этой письменной речи, которая ему как бы совсем и не нужна. Затем начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе написания ребенок должен сохранить, нужный порядок написания фразы, отметить то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Чтобы правильно написать, нужно правильно проанализировать слово при помощи слухового, речедвигательного анализаторов. После чего, соотнести букву с фонемой, которую еще нужно отделить от других букв, особенно сходных по написанию. В данном случае у ребенка должны хорошо работать зрительный анализ и пространственные представления. А для детей это одна из самых сложных задач. Далее следует переход к написанию буквы с помощью определённых движений руки (кинестетический контроль), что вновь подкрепляется зрительным контролем и прочтением написанного. В норме процесс письма предусматривает достаточный уровень сформированности определенных неречевых и речевых функций: слуховой, произносительной; языкового анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Нарушение и распад какой-либо из этих функций, может вызвать нарушение письма - дисграфию. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга, в котором каждый участок отвечает за определенное условие нормального протекания акта письма. Например, лобные доли мозга отвечают за протекание и программирование регуляции и контроль. Психофизиологический (сенсомоторный) уровень письма состоит из двух подуровней: сенсоакустико-моторного и оптико-моторного. I. Сенсорно-акустико-моторньй подуровень включает в себя следующие звенья, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать и он: а) обеспечивает процесс звукоразличения; кроме этого, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для того чтобы научиться выделять устойчивые фонемы и артикулемы; б) обеспечивает установление последовательности в написании букв. в) все это возможно, если сохранна слухоречевая память. II. На опптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода на другой: а) со звука на букву; б) с буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию отдельной буквы. Соотношение между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также очень сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления - моторные и оптические. Перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются почти самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой, возможен лишь благодаря общей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи (Л.С.Цветкова). Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так и в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоянные фонемы. Письмо в методическом плане длительное время считалось «золушкой методики» и было почти полностью устранено из процесса обучения, что, по мнению Е.И. Пассова, было стратегическим просчётом9. В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичного материала. Зарубежные стажировки учащихся, аспирантов и молодых учёных предполагают умение делать записи на иностранном языке, составлять и заполнять анкету, отвечать на вопросы анкеты, писать заявление о приёме на учёбу или работу, писать краткую или развёрнутую автобиографию, писать личные или деловые письма, употребляя нужную форму речевого этикета носителей языка, в том числе и форму делового этикета. Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письмо – это технический компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализаторов. Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. По данным психологов, услышанный материал усваивается на 10%, увиденный на 20%, услышанный и увиденный на 30%, записанный на 50%, при проговаривании на 70%, при обучении другого на 90%. Психологи считают, что базой письменной речи является устная речь. И говорение, и письмо можно проследить от замысла (что говорить) к отбору необходимых средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно или письменно. Форма и содержание ПР сообщения во многом определяются личностными особенностями коммуникатора, его представлением о реципиенте и о ситуации общения, мотивом и побуждением предполагаемого собеседника. Таким образом, учитывая фактор адресата, пишущий должен прогнозировать возможные трудности, с которыми может столкнуться адресат при прочтении и восприятии текста, а следовательно, мотив, замысел и весь процесс контроля над текстом находится в пределах деятельности пишущего (адресанта). Это означает, что ПР требует от адресанта большой работы над формой, способом оформления высказывания, выбором средств выражения мысли, особой продуманности, детальной обработки и большей упорядоченности письменного текста по сравнению с устной формой, если пишущий стремится достичь понимания читателя. ПР произведение будет также характеризоваться высокой лексической насыщенностью, присутствием более сложных форм управления, большим количеством придаточных предложений и использованием различных стилистических приемов и средств10. Ученые начинают выделять различные умения письменной речи на иностранном языке: например, написать личное письмо, поздравительную открытку, правильно оформляя их с точки зрения этикета, заполнить простой формуляр (в гостинице, при оформлении заявления), написать самую элементарную записку с просьбой прийти, позвонить, а также делать выписки нужной информации из текста11. Е.Н. Соловова выделяет следующие цели обучения письменной речи: научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке: заполнение анкет, написание различных видов писем и ответов на них, включая как личные, так и официальные, составление автобиографии / резюме, написание заявлений (в т. ч. о приеме на работу, зачисление на учебу и т. д.), написание рецензий, написание аннотаций, написание докладов, написание сочинений / эссе, написание поздравительных открыток, написание записок12. Н.Д. Гальскова в качестве конечных требований в области обучения письму выдвигает развитие у обучаемых умений письменно выражать свои мысли13. Учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения делать выписки из текста, составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста, писать короткое поздравление, выразить пожелание, письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес и пр.), написать личное письмо, в котором расспросить адресата о его жизни, делах, сообщить то же самое о себе, выразить благодарность, используя материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка. В книге «Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность» под редакцией академика А.А. Миролюбова, авторами перечисляются следующие умения письменной речи на иностранном языке для выпускников средней школы на базовом уровне: писать личное и деловое письмо и сообщать сведения о себе в принятой форме (автобиография, резюме / анкета, формуляр); излагать содержание прочитанного (прослушанного) иноязычного текста в тезисах, рефератах, обзорах; кратко записывать основное содержание речи учителя. А также использовать письменную речь на иностранном языке в ходе проектно-исследовательской деятельности, фиксировать и обобщать необходимую информацию, полученную из разных источников, составлять тезисы или развернутый план выступления, описывать события / факты / явления, сообщать и запрашивать информацию, выражая собственное суждение. Данные умения письменной речи на иностранном языке нашли свое отражение и в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, который определяет то, чему должен научиться выпускник школы по разным видам речевой деятельности на иностранном языке на разных уровнях обучения. Федеральный государственный стандарт предъявляет к умениям письменной речи ученика, на базовом уровне, следующие требования14. 1. Уметь делать выписки из текста. 2. Уметь писать короткие поздравления (с днем рождения, с другим праздником), выражать пожелания. 3. Уметь заполнять формуляр (указывать имя, фамилию, возраст, гражданство, адрес). 4. Уметь писать личное письмо без опоры на образец (расспрашивать адресата о его жизни, делах, сообщать то же о себе, выражать благодарность, просьбу), используя материал тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка. В своей книге "Беседы об уроке иностранного языка" в теперь уже далёком 1975 году Ефим Израилевич Пассов назвал письмо, вернее обучение письму и отношение к нему методистов, "золушкой методики". С тех пор, на мой взгляд, мало что изменилось. Золушка не превратилась в принцессу, большее количество часов на изучение иностранного языка, позволяющее посвятить достаточное количество времени на формирование навыков различного вида письма, не появилось. Зато в учебных программах чётко прописаны разнообразные компетенции, коммуникативные умения и продуктивные навыки, которыми обучающиеся должны владеть на выходе, т.е. после окончания средней школы. Письменная речь 7-9 классы Овладение письменной речью предусматривает развитие следующих умений: делать выписки из текста; писать короткие поздравления с днем рождения, другими праздниками, выражать пожелания; (объемом 30-40 слов, включая написание адреса); заполнять бланки (указывать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес); писать личное письмо по образцу/ без опоры на образец (расспрашивать адресат о его жизни, делах, сообщать то же о себе, выражать благодарность, просьбу), используя материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи и при чтении, употребляя необходимые формулы речевого этикета (объем личного письма 80-90 слов, включая адрес) Письменная речь 10- 11 классы Развитие умений писать личное письмо, заполнять анкеты, бланки; излагать сведения о себе в форме, принятой в англоязычных странах (автобиография/резюме); составлять план, тезисы устного/письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста. расспрашивать в личном письме о новостях и сообщать их; рассказывать об отдельных фактах/событиях своей жизни, выражая свои суждения и чувства; описывать свои планы на будущее. Тем не менее, для того чтобы ученик научился успешно создавать письменные сообщения на иностранном языке и успешно общаться, учитель должен помнить, что процесс письма – это сложный психолого-педагогический процесс, который обладает своими особенностями15. Поэтому когда ученик учится писать на иностранном языке, у него часто возникают проблемы в передаче своих мыслей в форме письменного сообщения. Учащиеся допускают различные ошибки: при написании слов дети пропускают буквы, нарушают порядок слов в предложении, путают употребление артиклей, допускают грамматические ошибки, что может быть объяснено отсутствием правильно сформированных начальных навыков. Существует целый ряд психологических исследований16, которые посвящены взаимосвязи и происхождению устной и письменной речи, а также механизмам мозга, которые задействованы человеком в процессе создания устного и письменного сообщения. Процесс овладения письменной речью, в отличие от устной речи, – это процесс осознанный, и происходит он совершенно по-другому. Соответственно, существует целый ряд различий в построении письменной и устной речи. Устная речь человека основана на переживаниях. Письменная речь, наоборот, продуманная и осознанная. Можно сделать вывод, что процесс письма включает в себя много разнообразных компонентов и затрагивает различные участки головного мозга, которые связаны между собой. Таким образом, изучив исследования ученых, посвященных психолого-педагогическим особенностям происхождения письменной речи, а также этапы формирования и развития требований к умениям письменной речи на иностранном языке, мы считаем, что сначала обучения письмо выступало как вспомогательный вид деятельности учащихся, но постепенно, усложняя упражнения, письмо переходило в самостоятельное умение, которое ученик может использовать в реальной жизни для осуществления письменной межкультурной коммуникации. Методика обучения ИЯ, несомненно, должна учитывать тот факт, что в процессе создания иноязычного письменного текста русские учащиеся сталкиваются не только с языковыми трудностями и культурно-стилистическими особенностями иноязычного ПР общения, но и вынуждены в какой-то мере ломать свои языковые стереотипы и привычки, а также воспитанную поколениями и устоявшуюся у них за годы учебы национальную традицию/схему создания ПР текста вообще. Как показывает наш опыт, на сознательном уровне изучающие иностранный язык соглашаются с тем, что они усваивают иноязычную культуру со всеми ее особенностями, идентифицируют себя с носителем языка и оперируют понятиями и структурами, имеющими или не имеющими аналогов в их родном языке. Соответственно этому, создавая ПР текст, они должны ориентироваться на требования или ожидания ИЯ адресата. Однако на бессознательном уровне мы сталкиваемся с тем, что навязываемые извне текстовые структуры и письменно-речевые ИЯ стереотипы могут вызвать у учащихся чувство неприятия и отторжения. Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности своей специфичностью, а также малой степенью распространенности использования ее в быту. Это происходит из-за того, что передача и прием информации осуществляется преимущественно в виде устной речи или текста. В повседневном общении задействованы в основном только три вида речевой деятельности: говорение, аудирование и чтение. Письменная речь как способ передачи информации используется реже. И соответственно обучению письменной речи на иностранном языке уделяется меньше внимания, чем обучению говорению и аудированию. Однако некоторые ученые (Д. Шейлз, И.А. Тяллева) полагают, что обучение письменной речи на уроках иностранного языка может быть особенно интересным и важным видом деятельности обучающихся. Этот вид деятельности может выполнять некоторые задачи обучения иностранному языку даже более адекватно, чем некоторые виды говорения. Удачные виды письменных заданий могут обеспечить хорошую языковую практику, а также способствовать творческому индивидуальному подходу к изложению собственных мыслей. Ранее школьные программы по иностранному языку определяли письменную речь главным образом как средство обучения, а не цель. Современная программа по иностранному языку включает в основные цели обучение письменной речи, но, тем не менее, приоритетным является обучение говорению. В реальных процессах общения все виды речевой деятельности функционируют, как правило, интегрировано. Например, разговор – это аудирование и говорение, а заполнение формы – это чтение и письмо. С.Ю. Николаева, Н.И. Гез, М.В. Лиховицкий, А.А. Миролюбов считают, что на разных этапах обучения роль письма и письменной речи меняется. На первом этапе обучения реализуется цель овладения техникой письма. На этом этапе должны формироваться навыки, связанные с усвоением звукобуквенных соответствий, а также умений каллиграфии. Данные умения необходимы для формирования чтения и письменной речи. На втором этапе обучения основным является обучение орфографии, что обусловлено накоплением нового языкового материала у учащихся. Вместе с этим развивается письменная речь как способ, который способствует формированию навыков и умений устной речи. На старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с совершенствованием умений устной речи. Также осуществляется работа над орфографией нового языкового материала. Таким образом, можно сделать вывод, что письменная речь играет разную роль в структуре обучения иностранному языку на разных этапах обучения. Аргументированная письменная речь отсутствует на начальном этапе обучения, на втором этапе обучения она играет незначительную роль и выступает больше как средство, а не как цель обучения. И только на старшем этапе обучение аргументированной письменной речи становится одним из ведущих видов деятельности. Основываясь на всем сказанном выше и руководствуясь основными дидактическими принципами, мы считаем, что система обучения ПР на ИЯ должна строиться на постепенном переходе от знакомых моделей и привычных характеристик текста к новым, диктуемым иноязычной культурой. |