кщө. Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранного языка на современном этапе развития отечественной системы образования Введение

Название	Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранного языка на современном этапе развития отечественной системы образования Введение
Дата	22.11.2022
Размер	80.12 Kb.
Формат файла
Имя файла	1482223.docx
Тип	Курсовая #804698
страница	1 из 3

1 2 3

Курсовая работа

Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранного языка на современном этапе развития отечественной системы образования

Введение

иностранный преподавание образовательный лингвистический

Актуальность исследования. Происходящее в России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовного потенциала (что фиксируется в Законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ) ставит новые проблемы перед педагогической наукой. Они относятся к содержанию образования, к формам организации учебного процесса, к методам обучения и т.д. Вследствие этого стала очевидной необходимость изучения и анализа новых тенденций и направлений не только в зарубежной теории и практике преподавания иностранных языков, но и в отечественной. Актуальность данной проблемы и обусловила выбор темы исследования.

Объект данного исследования – современные методы обучения иностранному языку; предмет исследования – инновационные процессы в преподавании иностранных языков на современном этапе развития отечественной системы образования. Цель данного исследования заключается в изучении и выделении тех инновационных процессов, которые используются и могут быть использованы в рамках системы образования нашей страны для максимального повышения эффективности учебного процесса.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

определить значение терминов «инновация», «инновационный подход»;
изучить особенности новой образовательной парадигмы и методическое обеспечение;
выявить основные признаки инновационных методов;
выявить основные инновационные процессы в практике обучения иностранным языкам;
рассмотреть преимущества изучения иностранного языка в летнем лагере;
экспериментально проверить эффективность предложенных методов.

В исследовании выдвигается гипотеза о том, что если использовать инновационные процессы, то можно значительно повысить уровень владения иностранным языком.

Теоретической основой настоящей работы являются методологические исследования ведущих методистов и языковых центров, практикуют инновационные методы обучения иностранным языкам.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов исследования в дальнейшей педагогической деятельности как в образовательном центре, так и в школьном летнем лагере.

Научно-методическая новизна работы заключается в том, что в ней предложены инновационные приемы отечественной методики преподавания иностранных языков, которые используются для достижения высоких результатов обучения иностранному языку.

Задачи исследования определили структуру курсовой работы, она состоит из двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении даны обоснование темы и ее актуальность, определены цели и предмет исследования, сформулированы задачи.

В главе 1 рассматриваются причины и источники инновационных процессов в современной отечественной методике обучения иностранным языкам, методическое обеспечение.

Глава 2 посвящена рассмотрению инновационных технологий и таких аспектов, как «изучение английского языка в летнем дневном лагере».

В заключении подводятся результаты проведенного исследования и уточняются перспективы развития.

1. Современный этап развития отечественной системы образования: болонский процесс и переход на новую образовательную парадигму
1.1 Краткая характеристика образовательной системы до перехода на новые образовательные стандарты
История обучения иностранным языкам насчитывает столетия. Особенно бурно эта область образования начала развиваться с конца XIX века, когда, в силу известных социальных и исторических процессов, возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими иностранными языками. Именно в этот период (конец XIX – начало XX века) сформировалась самостоятельная область педагогической науки – психология обучения иностранным языкам.

В работах по истории методов обучения иностранным языкам выделяются следующие основные группы методов:

переводные (грамматико–переводной и лексико-переводной);
прямой и натуральный методы и их модификации;
смешанные методы;
сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;
деятельностно-личностно-коммуникативные методы.

До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении классическим (мертвым), а затем современным (живым) иностранным языкам выступала сама языковая система. «Цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре», – писал в 1809 г. В. Гумбольдт. Система языка изучалась посредством переводного метода. [Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. 1982].

Целью переводного метода являлось обучение учащихся чтению. Перевод как основной способ объяснения и усвоения нового материала отвечал цели обучения лексике и грамматике иностранного языка.

Таким образом, в практике преподавания ИЯ языковая система рассматривалась как глобальный объект обучения, вплоть до первых десятилетий XX века. Целый ряд экономических, политических и социальных причин определили сдвиг акцента с языковой системы как основного объекта обучения на речевое действие, речевое поведение человека на иностранном языке. Потребность в эффективном обучении ИЯ на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила проблему адекватных методов обучения.

На смену господствовавшему не одно столетие грамматико-переводному методу пришёл так называемый «прямой» метод, или «метод гувернантки». Основные посылки этого метода и сейчас являются базой, на которой строится обучение в большинстве западных школ и на курсах ИЯ.

Уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна – представителей натурального метода, а затем и представителей прямого метода обучения – прямизма (Г. Суита, Г. Пальмера и др.) ставится совершенно иная практическая цель – научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь не перевод, а следование, подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. Наиболее четко речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в концепции крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи… Владение языком – это не вопрос знания… Владение языком – это вопрос практики… В языке навык – все, а знание – ничто» [Кашина Е.Г. 2006].

В то же время (начиная с 20-х годов нашего столетия) психология стала обращать все больше внимания на понятийную и смысловую сторону явлений. Отмечается, что понимание общего принципа выполнения действия и выбор правильной мотивировки являются гораздо более важными факторами в процессе выработки навыка, чем частота повторения. Соответственно, в методике обучения иностранному языке акцент перемещается на внутренние факторы, определяющие обучение; появляются методы, основанные на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в центре внимания зарубежной психологии обучения ИЯ продолжает оставаться формирование речевых действий, требование их осмысления находит все больше сторонников [«English Teaching Forum» 1974].

Два описанных объекта обучения иностранного языка – языковая система и речевые действия на иностранном языке – послужили основанием для выделения Дж. Кэрролом двух основных зарубежных теорий обучения ИЯ. Согласно Дж. Кэрролу, «одну из них можно назвать аудиолингвальной теорией навыков (audiolingual habit theory), а другую – когнитивной теорией сознательного овладения кодом (cognitive code-learning theory). Аудиолингвальная теория навыков, являющаяся более или менее «официальной» теорией движения за реформу обучения иностранному языку в США, включает следующие принципиальные положения:

поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям;
навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания;
автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения [Гуманистическая парадигма при обучении иностранному языку в высшей школе 2005].

Напротив, согласно теории сознательного овладения кодом, усвоение языка является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей. Эта теория считает более важным понимание учащимися структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях.

Анализируя сложившуюся в современной практике обучения иностранным языкам ситуацию, Дж. Кэррол призывает к «глубокому переосмыслению имеющихся теорий обучения иностранным языкам в свете современных достижений психологической и психолингвистической теории». В целом ряде работ Дж. Кэррола, П. Пимслера, У. Риверс и других авторов уже на протяжении более десяти лет ставится вопрос о переориентации обучения с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета его способностей, интересов, а также мотивов научения.

По мнению известного психолога и лингвиста И.А. Зимней, именно в советской психологии были созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам. Так, в работах советских психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко и других) разработана общая теория деятельности и теория мыслительной и мнемической деятельности, в частности. Большое внимание в советской психологии уделялось мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека [Зимняя И.А. 1981 c. 231–235].

Эти психологические работы и лингвистическое учение Л.В. Щербы легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения иностранному языку. В качестве объекта обучения и в том и в другом направлении выступают речевые умения. Важно подчеркнуть, что именно в нашей стране в практике преподавания иностранного языка была впервые поставлена задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечал Б.В. Беляев, «самым главным и основным психологическим принципом этого обучения следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем».

Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в обучении иностранному языку: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность на иностранном языке. [http://expertenglish.ru/history.html]
1.2 Модернизация процесса обучения иностранному языку. Переход на новую образовательную парадигму
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании», образование понимается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) образовательных уровней (образовательных цензов)». Исходя из данного определения выделим обязательные видовые признаки процесса образования, при отсутствии любого из которых рассматриваемый процесс образованием считать нельзя:

Образование – это процесс, а значит ему присуще такое свойство, как протяженность во времени и наличие определенных стадий.
Целенаправленность – важнейший признак, ведущая характеристика образовательного процесса.
В определении, данном Законом, на первом месте среди источников целей образования находятся интересы личности, а далее следуют интересы общества и государства.
Образование представляет собой единство воспитания и обучения, причем на первом месте в определении стоит именно воспитание, что не случайно. В терминах развиваемого ныне компетентностного подхода этот признак можно интерпретировать как приоритетность формирования личностных компетенций в качестве основы для формирования и реализации компетенций предметных и / или профессиональных.
Использованием в определении слова «обучающийся» (не «обучаемый») подразумевается субъектная, а не объектная роль «ученика» в образовательном процессе.
Констатация результатов образовательного процессаявляется обязательной стадией, играющей роль неотъемлемого видового признака, без которого нельзя отнести какой-либо рассматриваемый процесс к образовательному [Соловова Е.И. 2008].

Официально присоединившись в 2003 году к Болонскому процессу, в ходе которого, как теперь признано, неизбежно глубинное реформирование национальных образовательных систем, Россия приняла на себя серьезные обязательства перед мировым сообществом, которые должны повлечь за собой критический пересмотр многих традиционно сложившихся в обществе и системе образования взглядов и традиций. Самое же главное заключается в том, что присоединение к Болонскому процессу прежде всего соответствует глобальным интересам самой России. Болонский процесс оказывает прямое воздействие на реформу высшего образования, реформы рынка труда и реформу общественного сектора (создание независимых университетов и ассоциаций). Он позволяет России проявить свои преимущества в конкурентной борьбе и придать им международный характер. Речь идет о высоких стандартах образования, традициях классической российской культуры. Болонский процесс может помочь России сделать эти активы полностью конвертируемыми и обеспечить ей лучшие позиции в международном разделении труда, освободив от роли поставщика сырья [Медведев С. vsip.mgopu.ru/data/1787.doc].

При этом важно понять, что в интеграционном процессе России никто ничего не навязывает. Болонский процесс, в рамках которого осуществляется интеграция европейских (в том числе, и российской) образовательных систем, дает нам возможность сделать свой выбор формы участия в интеграции на основе сохранения своих лучших традиций, выделения приоритетов развития и инструментов, форм и способов необходимых изменений для повышения конкурентоспособности высшей школы.

Из анализа Болонских документов становится вполне понятно, что в мире высшего образования складывается новая учебная культура, проводится глубокая модернизация его структур и процессов. Поскольку сфера высшего образования не может развиваться и функционировать автономно от всей национальной системы образования, в которой она занимает одну из высших ступеней, то становится понятно, что модернизация этой сферы естественным образом влечет за собой изменение требований и необходимость коренных перемен на всех остальных уровнях образования. Это делает актуальной задачу освоения новых подходов к процессу обучения и воспитания и контролю его результатов, приобретению нового уровня педагогической компетенции преподавателей и учителей, работающих в учебных заведениях всех уровней образования [Каримова Л.А. http://www.kcn.ru/tat_ru/science/ispo_rao].
Новая парадигма образования, формируемая в Концепции модернизации системы образования в России, основана на «студентоцентрированном» подходе, ориентации на результаты образования, сформулированные в терминах компетенций, одной из которых является потребность в постоянном обучении и способность обучаться в течение всей жизни. В настоящее время некоторые фактические данные в ряде научных дисциплин, которые преподаются студентам на первом году обучения, могут устаревать еще до окончания ими последнего курса. В связи с этим вузовское обучение должно ориентироваться на опережающее развитие содержания обучения по отношению к практике ныне существующей профессиональной деятельности. Требуется инновационный подход, суть которого можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее». Практика европейского проекта «Настройка образовательных структур» показала, что наиболее эффективным и продуктивным для этого является компетентностный подход. При таком подходе акцент смещается с процесса на результаты обучения, изменяются роли преподавателя и обучаемого, происходит перестройка всей образовательной парадигмы. Инновационное образование должно быть построено на овладении учащимися базовыми компетенциями с учетом перспективы их возможных изменений, а это значит, что результаты обучения должны будут позволять впоследствии приобретать знания самостоятельно [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка 2001].

Всеобщий вектор экономического развития XXI века – «интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это делает не только традиционную педагогическую парадигму «Знания, умения, навыки» (ЗУН), но и систему квалификаций недостаточно адекватными для измерения результатов профессионального образования. Дробление производственных функций замещается в практике их целостным, системным предъявлением, когда это «целостное» уже не состоит из ряда известных, хорошо изученных профессиональных задач. Взаимозаменяемость работников все больше уступает персонализации задач. Процесс обучения должен все больше основываться на способности студентов находить и обращаться к знаниям и применять их для решения задач. Учиться тому, как учиться, как трансформировать информацию в новые знания, как превращать новые знания в конкретные приложения – все это становится более важным, чем запоминание конкретной информации.

Жаком Делором [Делор Ж. с. 37] сформулированы четыре фундаментальных цели образования: «Уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться». Таким образом, при компетентностном подходе новое звучание и развитие приобретает привычный тезис о том, что образование представляет собой единство воспитания и обучения, т.е. знания, умения и навыки не могут быть конечными и единственными результатами и целями образования. Они могут служить только в качестве промежуточных целей, отнесенных к предметной области.

В рамках компетентностного подхода, развиваемого ныне, предполагается выделение двух основных групп компетенций как необходимых результатов образования: ключевые (переносимые, надпрофессиональные) и предметные (профессиональные).

Ключевые профессиональные компетенции рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции являются, таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях. При характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность. Это познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, задающие направленность процессу развития личности [Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования 2011].

Познавательный потенциал определяется, прежде всего, объектом и качеством информации, которой владеет личность. Он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека.

Морально-нравственный потенциал характеризуется нравственно-этическими нормами, ценностями, устремлениями, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в мироощущении, мировоззрении, взаимодействии с другими.

Творческий потенциал личности определяется комплексом умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или общения.

Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью устанавливаемых контактов, а также динамикой исполняемых социальных ролей.

Эстетический потенциал личности характеризуется уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет.

Актуальность ключевых компетенций обусловлена и теми функциями, которые они выполняют в жизнедеятельности каждого человека. Это:

формирование у человека способности обучаться и самообучаться;

обеспечение выпускникам, будущим работникам большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями;

закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания.

Эти основные функции ключевых компетенций закрепляют за ними статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования. В связи с этим актуальными являются рекомендации Совета Европы [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка 2001] по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования:

Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.

Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.

Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такой группе общения относится, например, владение несколькими языками.

Компетенции, связанные с функционированием информационного общества. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Овладение ключевыми компетенциями является архиважной задачей современной педагогической теории и практики. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания студента. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное развитие [Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования 2002].

Формирование профессиональных компетенций представляет собой личностно-деятельностную ориентацию студента к будущей профессиональной деятельности. Важно подчеркнуть, что за формирование тех или иных профессиональных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы. Компетенции – это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д. Соответственно формирование профессиональных компетенций студентов предполагает ориентацию содержания, методов и средств обучения на специфику профессиональной деятельности, связанную с необходимостью принятия управленческих решений на разных уровнях управления в конкретной сфере.

Таким образом, в понятии «компетенции» в равной степени представлены составляющие как сформированных в процессе обучения профессиональных (предметных) знаний, умений и навыков, так и качеств самой личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в соответствующей области. Вероятно, набор этих личностных характеристик в определенной степени может являться инвариантным для разных профессиональных областей, но в какой-то части должен различаться и иметь свою специфику для каждой конкретной области. Например, бухгалтеру и артисту потребуются явно неодинаковые личностные качества для достижения успеха в профессиональной деятельности и проявления профессиональных компетенций.

Компетентностный подход актуализирует проблему оценивания, так как его объектом становится не столько объем и качество усвоенных знаний, сколько диагностика эффективности деятельности. Именно результаты обучения (компетенции), вытекающие из целей, а не дидактические единицы содержания образования становятся нормой качества, предметом оценки. Такая норма качества позволяет сопоставлять квалификации, присвоенные в разных вузах, служит надежным ориентиром для студентов и работодателей [Равен Дж. 2002].

Планируемые результаты образования формируются на основании анализа содержания государственных образовательных стандартов, мнений работодателей и клиентов (студентов и их родителей), потребностей регионального рынка труда. А реальные достижения обучающегося оцениваются по соотношению фактического и запланированного результатов освоения программы. В результате такого подхода система образования сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников, их реальным карьерным шансам.

Преимущество компетентностного подхода к формулированию результатов обучения, смещающего акцент с процесса на результаты, заключается также в том, что он изначально задает гибкую систему в формировании учебных планов и образовательных программ. Когда достаточно четко определены результаты, причем вполне измеримые и контролируемые, вполне логично допустить, что эти результаты могут быть достигнуты различным путем. Таким образом, компетентностный подход к определению результатов образования дает новый импульс в развитии принципов академической свободы, расширяет понятие, круг субъектов и формы реализации академической свободы. Это должно отразиться и при разработке подхода к формированию минимума содержания основной образовательной программы.

Компетентностный подход предполагает обязательное использование кредитов (зачетных единиц) как меры академических успехов студентов. В кредитах выражается трудоемкость учебной работы, они определяют время, необходимое для освоения определенного учебного материала. Накопительная система кредитов охватывает все виды учебной работы, включая производственную практику, лабораторную и научно-исследовательскую работу, а также различные аттестационные мероприятия. Кредитная система используется в большинстве мировых образовательных систем. Она стимулирует преподавателей к поиску эффективных методов обучения, обеспечивает возможность построения студентами индивидуальной траектории обучения за счет блоков элективных дисциплин, т.е. обеспечивает – учет интересов и нужд студентов [Сафина З.Н. http://www.vivakadry.com/64.htm].

Новая идеологическая основа компетентностного подхода предопределяет иное формирование учебного плана и программ отдельных дисциплин – на основе модулей. Учебным модулем называют совокупность учебных дисциплин в их логической и методической связи. В каждом модуле отрабатываются совершенно конкретные знания, умения, навыки, а его цели сформулированы в терминах компетенций. Модульная система организации образовательного процесса лучше отражает взаимосвязи изучаемых курсов и акцентирует междисциплинарный характер содержания образования. Учебный модуль в учебном плане ступени бакалавр формируется на основе законченного перечня ключевых и базовых профессиональных компетенций и содержит определенный набор дисциплин и практик. Содержание модулей должно полностью соответствовать уровню приобретаемых компетенций.

Повышая академическую свободу вузов, модульные технологии в то же время стимулируют развитие внутривузовского контроля за качеством образования. При таком подходе производится комплексный контроль за формированием ключевых и профессиональных компетенций, определенных учебным модулем, а не принятый в ЗУНовском подходе к образованию контроль «составных частей» этих компетенций, как это происходит при контроле результатов обучения по отдельной дисциплине [Cправка О проекте федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» http:// минобрнауки. рф/пресс-центр/870/файл/134/].

При компетентностном подходе особое значение приобретает самостоятельная работа студентов (СРС), которая является одним из эффективных средств развития и активизации творческой деятельности студентов. Традиционная цель самостоятельной работы – усвоение знаний, приобретение умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности, выработка индивидуального стиля деятельности при компетентностном подходе трансформируется в самостоятельное формирование студентом своих личностных, ключевых и профессиональных компетенций [Вьюшкова Л.Н. http://ffl.nspu.net/files/konf/konf-2011–05.pdf.].

Начиная с 2002 г. в рекомендательных документах Министерства образования и науки РФ говорится о необходимости сокращения аудиторной нагрузки за счет соответствующего увеличения объема СРС. В этом случае под самостоятельной работой студентов понимают вид внеаудиторной работы. Увеличение доли самостоятельных занятий предполагает предоставление студенту возможности в должной мере работать с литературой и сетевыми ресурсами, производить самостоятельные научные изыскания или получать практические профессиональные навыки. Но требования к СРС студента, так же как и критерии и методы оценки результатов СРС, до сих пор не конкретизированы. Контроль за тем, каким образом студент использует значительную часть своего учебного времени, отведенную на СРС, в большинстве случаев не осуществляется. Следовательно, необходима своего рода инвентаризация видов самостоятельной работы с обязательным определением видов учебно-методического и информационного обеспечения, форм контроля по каждому ее виду [Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии 2009].

Очевидно, что ориентация образовательного процесса на самостоятельную работу студентов неизбежно влечет за собой не только иные формы организации учебной деятельности, но и принципиально новые формы контроля за ее осуществлением. Организация эффективной самостоятельной работы в межсессионный период невозможна при традиционной системе контроля и оценки знаний в высшей школе – системе итоговых и промежуточных экзаменов и зачетов. Контроль результатов обучения должен быть постоянным, систематическим и осуществляться на всех этапах. Опыт российских вузов показывает, что стимулирование студенческой аудитории к систематической работе в течение всего семестра возможно только при использовании рейтинговой системы оценки успеваемости студентов. Эта система дает очень хорошие результаты: отношение студентов к учебному процессу существенно меняется, значительно повышается степень их самостоятельности и ответственности. Они не пропускают занятий и готовятся к каждому из них. В данной системе учитываются не только академические успехи студентов, но и их активность на занятиях, участие в семинарах, своевременное и качественное выполнение письменных работ. После сдачи сессии определяется итоговый рейтинг студентов. Это позволяет выразить результаты обучения студентов в числовой количественной форме, а значит более эффективно осуществлять анализ и управление успеваемостью. Сформировав среднесеместровый рейтинг студента по всем дисциплинам семестра, мы можем оценить его учебные достижения по совокупности всех дисциплин и принять решение о дальнейших планах обучения данного студента. Использование стобалльной шкалы дает больше возможности для дифференциации студентов, а значит повышает их мотивацию к достижению успеха в учебе. Таким образом, рейтинговая система является эффективным инструментом управления результатами обучения. Помимо прочих преимуществ, она несет огромную воспитательную миссию: развивает здоровый дух соперничества, повышает интерес к учебе, дисциплинирует студентов, приучает их правильно распределять свое время. В рейтинговой системе, делающей оценку знаний более объективной, существование студента-объекта невозможно, студент обязан иметь активную позицию [Рейтинговая система оценивания знаний учащихся в современном образовательном пространстве http://pedsovet.org/component/option, com_mtree/task, viewlink/link_id, 5733/Itemid, 118/].

Введение новой системы потребует существенной интенсификации педагогического труда и наполнения его новым содержанием. При этом акцент в преподавательской работе сместится с аудиторной составляющей в сторону методической и консультационной. Потребуется регулярная работа над обновлением содержания и формы представления методических, дидактических и контрольных материалов.

1 2 3