кщө. Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранного языка на современном этапе развития отечественной системы образования Введение
 Скачать 80.12 Kb.
|
|
Нормативно-методическое обеспечение Начиная с 1970-х гг. в рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы велась интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе (руководитель проекта Дж. Трим), рекомендации которого проходили апробацию в разных странах Европы вплоть до 2000 г., рассматривались параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В составе коммуникативной компетенции в качестве ее составляющих стали рассматриваться следующие виды компетенций: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая. [Щукин А.Н. 2006] Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком. Проблема уровня владения языком в зарубежной методике приобрела особую актуальность во второй половине XX столетия в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось распространению и изучению иностранных языков в мире. Для характеристики уровней владения языком была разработана система дескрипторов (описаний) умений, достигаемых изучающими язык на каждом уровне, и их реализаций для каждого вида речевой деятельности [Лекции Методика преподавания в Высшей школе http://gendocs.ru/v14436/]. В соответствии с «Общеевропейской компетенцией владения иностранным языком» разработана самооценка уровня коммуникативной компетенции изучающими иностранный язык. Итак, пороговый уровень владения иностранным языком согласно ГОСТу должен соответствовать пороговому уровню обученности выпускников средней европейской школы. Тем самым декларируется вхождение российского образовательного стандарта в систему общеевропейских требований. [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка] ГОСТ – это нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса. Федеральный компонент госта по иностранному языку содержит 4 стандарта по иностранному языку – для начального общего образования, основного общего образования; среднего (полного) общего образования на базовом уровне и для среднего (полного) общего образования на профильном уровне. Федеральный компонент образовательного стандарта по иностранному языку как учебному предмету включает: цели изучения иностранного языка; обязательный минимум содержания основных образовательных программ; требования к уровню подготовки выпускников начальной, основной и полной школы [Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования». – https://docs.google.com/]. Цели обучения иностранному языку направлены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной); на развитие и воспитание школьников средствами иностранного языка. Основу разработки федерального стандарта по иностранному языку составляют следующие концептуальные положения: 1. В соответствии с личностно-ориентированной парадигмой образования федеральный компонент стандарта по иностранному языку для всех ступеней обучения нацелен на комплексную реализацию личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного к обучению иностранным языкам. Личностный смысл содержания образования, его практическая направленность выражаются: в учете возрастных особенностей школьников на каждой ступени обучения, их интересов, возможностей, потребностей, что проявляется в отборе предметного содержания речи, которое соотносится с реальными проблемами и реальными сферами общения; в постановке учащегося в ситуацию выбора при разноуровневом обучении на старшей ступени включение его в целеполагание, в том числе при выборе профиля; в учете профессиональных устремлений школьников и их потребностей в самоопределении за счет введения профильного обучения на старшей ступени; в формулировке требований к уровню подготовки учащихся, при которой деятельностная составляющая доминирует над знанием. 2. Деятельностная направленность обучения иностранным языкам отражена в целях обучения и структуре стандарта: акцент ставится на развитии иноязычной коммуникативной компетенции ученика в единстве всех ее составляющих (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенции), а также в формулировке требований к уровню подготовки выпускников средней школы на каждой из ее ступеней. [Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования»] Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции. Диалог культур, как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая школьников к культуре страны и стран изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения ее представлять средствами иностранного языка. Моделирование ситуаций диалога культур на уроках иностранного языка позволяет учащимся сравнивать особенности образа жизни людей в нашей стране и странах изучаемого языка, обычаев и канонов культуры в этих языковых сообществах. Примерная программа по английскому языку создана на основе федерального компонента ГОСТа общего образования и включает: общую характеристику учебного предмета, основные содержательные линии, цели обучения, место предмета в базисном учебном плане, требования к уровню подготовки выпускников, обязательный минимум содержания языкового образования. [Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования»] 2. Инновационные процессы в обучении иностранным языкам. Летний языковой лагерь как инновационная форма преподавания иностранного языка 2.1 Понятие «инновация». Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранного языка на современном этапе развития отечественной системы образования Поскольку объектом данного исследования являются новшества, происходящие в отечественной методичке обучения иностранным языкам, было бы уместным пояснить, что понимается под терминами «инновация», «инновационные процессы» и «нововведения» в научно-методической литературе. Проблема определения термина достаточно сложная, так как до сих пор нет единого подхода к определению понятия «инновация», не создана общепринятая классификация нововведений в образовании. Ведущие исследователи в этой области под инновационными процессами понимают комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. [Ангеловски К.с. 155] По мнению К. Ангеловски, новшества представляют собой определнные сознательные изменения с целью улучшения и развития образовательно-воспитательной технологии. О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, если они даже где-то и когда-то применялись, но в данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулировать образовательно-воспитательный процесс. [Ангеловски К.с. 156] Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Инновационный процесс в сфере образования – это обновление и изменение концепций образования, содержания учебных программ, методов и методик, способов обучения и воспитания. В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет инновации, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. [Зарипова Г.М. http://sibac.info/index.php] Выделение типов новшеств осуществляется в основном по методическим критериям. Для нас представляют интерес уровни новизны, выделенные М.С. Бургиным [Бургин М.С. с. 36] абсолютная новизна (нигде и никогда такого еще не было) локально-абсолютная новизна (в данной области такое раньше не встречалось, хотя в другой области оно уже могло быть) условная новизна (объект был когда-то известен, но сейчас о нем забыто, т.е. новое – хорошо забытое старое) нормативная новизна (объект отличается от других, которые в настоящее время используются как норма) субъективная новизна (объект нов для данного субъекта). Без сомнения, введение инноваций предполагает повышение продуктивности образовательно-воспитательной сферы, более эффективное воспитание учащихся в духе творческой работы, развития новаторского духа и творческого потенциала. Перейдем к рассмотрению современных, инновационных методов обучения иностранному языку, направленных на более эффективное развитие личности и адаптацию (как социальную, так и профессиональную) в рамках сегодняшнего быстроменяющегося общества. Многосторонний метод Современный многосторонний метод берет свое начало от так называемого «Кливлендского плана», разработанного в 1920 году. Его основные принципы: Иностранный язык не может быть заучен через механическое запоминание, т.к. создается индивидуально каждым. Таким образом, должны быть сведены к минимуму тренировочные упражнения в пользу спонтанной речи обучаемых [Конышева А.В. 2007]. Язык есть культура, т.е. культурные знания передаются в процессе обучения языку через аутентичные языковые материалы. Каждое занятие должно строиться вокруг единственного фокуса, обучаемые на одном занятии должны узнавать одну вычлененную единицу содержания обучения. Грамматика, как и словарь, преподаются размеренными порциями в строгой логической последовательности: каждое последующее занятие должно увеличить уже имеющийся запас. Все четыре вида речевой деятельности должны присутствовать одновременно в процессе обучения. Учебный материал представлен длинными диалогами с последующими упражнениями в вопросно-ответной форме. Как правило, тексты, предлагаемые для изучения данного метода, дают хорошее представление о культуре страны изучаемого языка. Однако роль преподавателя ограничивает возможность творческого использования изученного материала обучаемыми в ситуациях непосредственного общения друг с другом [Шарафутдинов Н.С., 2011]. Активное обучение Основано на том, что учащийся все чаще сталкивается в реальной жизни с необходимостью решения проблемных ситуаций. Этот метод направлен на организацию развития, самоорганизации, саморазвития личности. Основной принцип в том, что обучаемый сам творец своего знания. Активное обучение является, безусловно, приоритетным на современном этапе преподавания иностранного языка. Ведь эффективное управление учебно-познавательной деятельностью возможно лишь тогда, когда оно опирается на активную мыслительную деятельность учащихся. Преподавание иностранного языка в школе с использованием инновационных технологий предполагает введение ряда психологических подходов, таких как: когнитивный, позитивный, эмоциональный, мотивационный, оптимистический, технологический. Все эти подходы обращены к личности ученика [Горегляд О.Л. http://festival.1september.ru/articles/527303/]. Проблемное обучение Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. [Ситаров В.А. http://www.p-lib.ru/pedagogika/sitarov_didaktika/sitarov_didaktika52.html] Вслед за Е.В. Ковалевской проблемности трактуется нами как «главное условие развития творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в целом в процессе совместной творческой деятельности. Способом создания проблемности являются проблемные ситуации, средством – проблемные задачи (проблемные задания), механизмом – проблематизация – вскрытие проблемы в учебном материале субъектами проблемного взаимодействия в процессе совместной социальной и профессиональной деятельности» [Ковалевская Е.В. 2010 c. 4] Основными особенностями развивающего обучения являются: превращение учащегося в субъект познавательной деятельности посредством формирования механизмов мышления, а не эксплуатация памяти; приоритет дедуктивного способа познания; доминирование самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения. Использование проблемного метода способствует не только развитию самостоятельности учеников, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, но также открывают возможности творческого сотрудничества педагога и обучаемого. [Круглякова Н.Н. http://www.rusnauka.com/7._DN_2007/Philologia/19816.doc.htm] Профессор Ковалевская Е.В. считает, что в процессе обучения проблемные ситуации выполняют следующие функции: – стимулирующая функция заключается в том, что стимулирует процессы продуктивного, творческого мышления, связанного с поиском нового; – обучающая функция сопряжена со спецификой мнемических процессов, таких как запоминание, сохранение в памяти, воспроизведение, лежащих в основе усвоения и актуализации учебного материала; – организующая функция находится в прямой зависимости от стимулирующей, с другой стороны, оказывает непосредственное влияние на обучающую функцию, приближая учебный процесс к реальному процессу познания, а также способствуя индивидуализации этого процесса; – контролирующая функция не только определяется вышеназванными функциями, но оказывает опосредованное воздействие на них. Проблемная ситуация всегда связана с поиском нового, поэтому контроль ведется, начиная с механизма формирования и формулирования мысли, то есть позволяет выявить, насколько верно студенты следуют логике решения проблемной ситуации; – воспитывающая функция выявляется в создаваемых проблемных задачах в том, чтобы они были направлены на нравственный, духовно-познавательный уровень. Данные функции находятся в тесной иерархической зависимости. При этом стимулирующая функция определяет особенности обучающей, воспитывающей, организующей и контролирующей функций, а организующая функция, в свою очередь, создает условия для реализации обучающей, воспитывающей и контролирующей функций, которые также оказывают опосредованное воздействие на другие функции [Ковалевская 2002, с. 258–263]. Летний языковой лагерь для детей В современном мире летний лагерь рассматривается не только как временное местонахождение, где он увлекательно проводит свободное время, но и как место получения знаний, развития творческого потенциала, духовных и физических возможностей. Работа лингвистического лагеря преследует следующие задачи: – создание условий для полноценного отдыха и оздоровления детей; – формирование познавательного интереса у учащихся и развитие их творческой активности; – повышение уровня владения иностранным языком; – развитие умений в различных видах речевой деятельности; – расширение страноведческого кругозора учащихся. Программа лагеря очень познавательна и интересна. На первом месте стоят занятия английским языком. Занятия проходят в разнообразных формах: игры, конкурсы, викторины, инсценировки, спортивные соревнования. [Медведева Н.В. http://festival.1september.ru/articles/504381/] 2.2 Особенности преподавания иностранного языка в летнем лингвистическом лагере: методы и формы В современных условиях роль летнего лагеря значительно возросла: теперь это уже не просто место времяпровождения детей, но источник знаний и умений, приобретения дополнительной информации. В отличие от школы, занятия не регламентированы учебной программой, вместо расписания уроков – распорядок дня. В связи с этим открываются неограниченные возможности для деятельности преподавателя, совершенствования его педагогического мастерства. Занятия часто выполняют роль промежуточного звена между уроком и различными формами внеклассной работы. Наиболее популярными в лагерной практике являются занятия комбинированного типа, где дети занимаются различными видами деятельности: играют, поют, учат стихи, смотрят и обсуждают фильмы, инсценируют спектакли, готовят проекты [Шаймутдинов В.Н. 2005]. В основе функционирования системы работы по английскому языку в летних лагерях отдыха детей лежит ряд принципов и методических требований, определяющих содержание, формы, методы, направление педагогического воздействия на личность, характер связи отдельных элементов системы. Ниже мы перечислим наиболее значимые принципы работы по иностранному языку. Принцип связи с жизнью. Реализация этого принципа позволяет обеспечить тесную связь внеклассной работы по иностранному языку с условиями жизни я деятельности ребенка. Основные условия реализации этого принципа следующие: систематическое ознакомление ребят с актуальными событиями в жизни нашей страны и за рубежом, широкое использование краеведческого материала, создание ситуаций, адекватных реальным ситуациям общения, позволяющих детям высказать свое мнение, поделиться своими впечатлениями. Принцип коммуникативной активности. Предпосылкой более высокой коммуникативной активности учащихся при изучении иностранного языка в лагере является возможность выбрать наиболее интересующий и доступный вид деятельности и ее содержательную сторону. Принцип учета языковой подготовленности учащихся и преемственности с уроками иностранного языка. Принцип учета возрастных особенностей. Эффективность в языковом лагере во многом определяется соответствием ее содержания, форм и методов этапам изучения иностранного языка и психофизическим особенностям учащихся. Принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. Принцип межпредметных связей в организации занятий английским языком. Значение этого принципа обусловлено, во-первых, единством конечной цели всего учебно-воспитательного процесса лагеря – формирование всесторонне развитой, гармоничной личности, во-вторых, единством духовной сущности человека, которого невозможно воспитывать и обучать по частям. С учетом этого работа в языковом лагере должна проходить не изолированно, а в тесной взаимосвязи с другими учебными предметами. [Савина С.Н. 1991] Система работы по иностранному языку в летних лагерях отдыха детей включается совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих организационных форм, методов и видов внеурочной деятельности. В детском лагере используются такие основные формы занятий иностранным языком, как: ролевые игры, драматизация и инсценировки, песни. |