психх. Isbn 5926802148 Речь, 2003
 Скачать 1.34 Mb.
|
|
и поведенческие отклонения) и сферы значений речевые и интеллектуальные расстройства. Говоря о структурной организации сознания и обсуждая в связи с этим один из механизмов формирования системных отклонений, мы тем самым хотели подчеркнуть неслучайный характер их возникновения. Таким образом преодолевается весьма абстрактная схема описания системогенеза, при кото- 144 Глава 10. Механизмы формирования системных нарушений рой указывается, что нарушение какой-то одной функции приводит к расстройству другой, связанной с ней. Представленный в самом общем виде механизм формирования системных отклонений не является единственным. Другой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. Принцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. При этом могут отмечаться расстройства функций, непосредственно несвязанных с первично поврежденными. Иначе говоря, в данном случае обсуждавшийся выше механизм межфункцио нальных связей не работает, а актуализируется какой-то другой. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитив- ной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерантности, как всей психики, таки отдельных ее сторон. Для более конкретной и предметной иллюстрации этого механизма часто используют различные генетические схемы фаз и этапов развития психики. В специальной психологии особенно часто используются схемы психического развития В. В. Ковалева и Г. К. Ушакова, для которых характерна избыточная обобщенность. Именно поэтому иллюстрируемые сих помощью нарушения выглядят глобально и расчлененно. Кроме того, названные авторы жестко привязывают выделяемые фазы к совершенно определенному возрасту, что явно противоречит современным представлениям о развитии психики и доминирующим взглядам на чрезвычайную индивидуальную вариабельность сензитивных периодов. В этом отношении куда более выигрышна система представлений этапности возрастного развития Л. М. Веккера. Схема представлена дифференцированными структурными уровнями. В ней определенная ступень развития психики соотнесена нес конкретным возрастом, ас соответствующим видом деятельности, регуляция которого осуществляется на данном уровне развития психики. Более того, формирование 145 Специальная психология определенного Еида деятельности создает предпосылки для перехода психики на более высокую ступень. Последовательность этапов возрастного развития представлена на рисунке 10.1. Исходный уровень развития психики обозначен на схеме как сенсорно-эмоциональный. На этом уровне ребенок способен отражать общие пространственно-временные координаты внешнего мира и элементарные органические потребности. Психическая активность здесь регулирует наиболее Рис. 10.1. Этапы развития психики Глава 10. Механизмы формирования системных нарушений простые формы поведения — локомоции и перемещения в ограниченном пространстве. Локомоторная активность в свою очередь позволяет перейти на более высокую ступень развития — перцептивно-эмоциональную. На этом уровне возникает возможность отражения целостных предметов и простейших связей между ними. Поведенчески это проявляется враз ворачивании манипуляторной деятельности и элементарных предметных действий, которые тем самым способствуют переходу наследующую ступень психического развития. Это уровень сенсомоторного интеллекта, позволяющий регулировать совместные формы деятельности как зачатки социального поведения. Коммуникативно-преобразующее поведение приводит к дальнейшему усложнению развития, для которого характерно формирование речи, наглядно-образного мышления и зачатков сознания. С развитием речи и мышления осуществляется переход к произвольному способу регуляции своего поведения, которое преобразуется в деятельность в собственном смысле этого слова с наличием цели, мотива и образа конечного результата. Сознательность и целенаправленность деятельности приводит к формированию более сложной психической организации — личности как субъекта сознания и общения. Кроме того, для этого этапа характерно развитие абстрактного мышления. Личностный уровень психической интеграции способствует возникновению социальной деятельности, преобразуя ее в особую форму — поступок как сознательное действие, акт нравственного определения человека, в котором он утверждает свое отношение к другому, к себе самому и обществу в целом. Реализация такой нравственно регулируемой формы деятельности ведет к становлению высшего уровня психического развития — самосознанию. Последнее способствует видоизменению деятельности и появлению саморегуляции, подчиняющей себе все слои как психической, таки внешней поведенческой активности. В приведенной генетической схеме выделенные шесть уровней психического развития вместе стем представляют одновременно определенные стороны психики, каждая из 147 Специальная психология которых в известный момент времени может находиться в состоянии сензитивности и характеризоваться неустойчивостью по отношению к воздействиям патогенных факторов. Явными признаками этой неустойчивости служат нарушения различных форм деятельности, приуроченных к соответствующим уровням психогенеза. Влияние патогенного фактора чаще всего направлено на элементы психики, находящиеся в данный момент на этапе активного развития при этом те ее компоненты, которые уже миновали фазу сензитивности, могут оставаться относительно сохранными. Иначе обстоит дело с более сложными ступенями психической организации, которым еще только предстоит вхождение в фазу сензитивно сти. Высока вероятность, что психика на этих уровнях проявит признаки замедленного развития, что чаще всего выражается в более поздних сроках самих сензитивных периодов, явно выходящих за пределы даже весьма широкой, но все же нормативной индивидуальной вариабельности, либо отреагирует снижением интенсивности проявлений сензитивного периода. Как указывалось выше, одним из ключевых моментов в психическом развитии ребенка является процесс общения. Именно в общении взрослый передает ребенку культурно-ис торический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется в том, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, ибо самостоятельно открыть их ребенок еще не может. Овладевая исторически сложившимися способами действия с предметами, ребенок приобретает первые обобщенные представления как элемент будущего сознания. Отсюда несложно понять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым замедляя процесс психогенеза. Общение выступает, таким образом, важнейшим условием становления высших психических функций. Последние, как указывал Л. С. Выготский, являются прижизненно формиру- 148 Глава 10. Механизмы формирования системных нарушений емыми по своему генезу, произвольными по способу регуляции и опосредованными построению. В процессе своего формирования высшие психические функции проходят последовательно две фазы — интерпсихи ческую и интрапсихическую. Для первой характерно то, что функция какое-то время не принадлежит всецело ребенку, а существует в разделенном виде. Одни ее элементы реализуются взрослым, а другие выполняются ребенком. В таком виде функция находится довольно долго, пока ребенок полностью не освоит все ее элементы. Только пройдя этот период, она становится внутренней принадлежностью ребенка, то есть переходит в интрапсихическую фазу. Безучастия взрослого, общаясь с которым ребенок может реализовать высшие психические функции, формирование последних оказалось бы невозможно. Возникающие в процессе общения затруднения, характерные практически для всех групп детей с отклонениями в развитии, с неизбежностью замедляют процесс их становления. Описанный механизм проявления системных отклонений можно было бы обозначить как коммуникативный. Деятельностью этого механизма объясняется формирование однотипных нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей и подростков с разными вариантами отклонений в развитии. Нарушение коммуникативного пространства между ребенком и взрослым может проявиться в деформации социальной ситуации развития, одним из конкретных вариантов которой является неправильное воспитание. Необходимо также указать на деятельностный механизм формирования системных отклонений. Психика выступает в роли особого регулятора внешней предметной деятельности, образуя ее внутренний план. Именно поэтому нарушения процесса психического развития, как правило, с неизбежностью приводят к отставанию в темпах формирования психомото рики, предметных действий и разных видов деятельности. Но, будучи внутренним планом любой внешней активности, психика сама преобразуется. Поэтому недостатки в развитии раз Специальная психология ных видов деятельности приводят к замедлению темпа психического развития, создавая тем самым замкнутый круг, где причина и следствие попеременно меняются местами. Конкретным проявлением данного механизма можно считать нарушение процесса формирования умственных действий. Как известно, умственные действия формируются у ребенка лишь с опорой на внешние предметные операции, которые по мере автоматизации и сокращения постепенно переходят из внешнего плана своего существования во внутренний. Наличие различных нарушений в моторной сфере так или иначе негативно скажется на становлении умственных действий. Кроме того, родители детей с отклонениями в развитии, наблюдая за трудностями, которые испытывает их ребенок враз личных формах деятельности, стараются оградить его от этой активности и тем самым дополнительно осложняют процесс психического развития. Хорошо известно, что для большинства дизонтогенетичес- ких проявлений характерны разнообразные речевые нарушения. Речь выступает не только как средство общения и познания, но и ключевым опосредующим элементом структуры высших психических функций, что играет важную роль для произвольной регуляции психической активности. Отсюда становится понятной связь речевых нарушений с отставанием темпов формирования высших психических функций. В этой связи усматривается еще один механизм системных отклонений в психическом развитии. И наконец, последний из рассматриваемых механизмов может быть обозначен как денривационный. Своеобразие жизненной ситуации большинства детей с отклонениями враз витии характеризуется влиянием сразу нескольких видов депривации. Среди них первичные, или клинические связаны с недостатками зрения, слуха, речи и двигательной активности. Особенно типична для периода дошкольного детства социальная депривация, проявляющаяся в сужении круга общения. Не редкостью является и ситуация эмоциональной депривации, связанной с холодными равнодушным отношением 150 Глава 10. Механизмы формирования системных нарушений к ребенку в семье. Подобные условия способны оказать негативное влияние, как на эмоциональное, таки на когнитивное развитие ребенка. Таким образом, подводя итог нашему анализу, мы должны констатировать, что одно только наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению системных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов. Контрольные вопросы 1. Какова роль общения в психическом развитии ребенка 2. Каковы последстаы нарушений в сфере общения для процесса психического развития 3. Как связаны между собой нарушения Б формировании разных форм деятельности и характер психического развития ребенка 4. Как связаны между собой сензитивные периоды и формирование системных отклонений в психическом развитии Литература 1. Бикарская Е. Н Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М, 1987. 2. Выготский Л. С Собр. соч. Т. 5. М, 1983. 3. Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарского СПб., 2002. 4. Лебединский В. В Нарушения психического развития в детском возрасте. М, 2003. 5. Максимова НЮ, Милютина ЕЛ Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000. Глава ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ Мы уже неоднократно отмечали, что специальная психология занимается изучением того, каким образом ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных для него условиях. Те особенности, которые проявляет этот процесс в сравнении сего же параметрами в норме, и обозначаются как специфические. Мы также говорили о том, что они делятся на два класса — модально специфические и модально неспецифические. К перовому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря — это то, что отличает одну группу от другой. Второй класс связан с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей. Историческая последовательность изучения особенностей психического развития детей с отклонениями такова, что первоначально исследовались модально специфические закономерности. По мере накопления знаний о них оказалось возможным путем сопоставления подойти к анализу модально неспецифических. Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфические закономерности — рассматривать ли их как два неза- 152 Глава 11. Закономерности отклоняющегося развития висимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант. Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями придавалось важное значение, сходства же рассматривались как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с различными отклонениями, на характере отношения к ним со стороны общества. Игнорирование потенциальных возможностей этих детей (или, как образно выразился Л. С. Выгот ский, пудов их здоровья) приводило к тому, что процесс обучения был всецело ориентированна зону актуального развития. В силу этого обстоятельства многие дети объявлялись в принципе необучаемыми, неспособными к развитию. Потребовались многолетние усилия и упорный труд не одного поколения ученых, чтобы прийти к аксиоматической мысли о том, что развитие детей с отклонениями протекает по тем же законам, что ив норме. В отечественной специальной психологии впервые последовательно и доказательно идею общности законов развития в норме и патологии отстаивал видный русский психиатр Г. Я Трошин. Известно, что идея общности законов нормы и патологии была ключевой в клинико-психологических исследованиях Л. С. Выготского. Как справедливо отмечает Б. В. Зейгарник, патология проистекает не из того, что наряду с этими (общими закономерностями. — В С) начинают действовать еще какие-то специфические патологические механизмы, а из-за того, что условия работы и протекания общих для любой психологической жизни механизмов искажаются особыми биологическими, физиологическими условиями (Зейгарник Б. В, Братусъ Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. Мс. Действительно, если рассматривать признаки отклонения изолированно, не учитывая общих закономерностей, то они выглядят чем-то вроде особого качества. Именно преобладание того изолированного анализа феноменов отклонения и 153 Специальная психология приводило к тому, что идея общности законов нормы и патологии так долго итак трудно пробивала себе дорогу, хотя высказывалась давно. Достаточно сослаться на одного из авторитетных представителей психиатрии X I X в. В. X. Кандинского, писавшего о подобном изолированном типе анализа у некоторых ученых, оценивающих все принадлежащее к болезненному состоянию, по существу, чем-то другим, отличным от явлений нормальной жизни, — как будто болезненное состояние не есть та же жизнь, текущая по тем же самым законам, как и жизнь нормальная, но только при измененных условиях (цит. по Зейгарник Б. В, Братусь Б. С Очерки по психологии аномального развития личности. Мс. Таким образом, модально специфические и модально не специфические особенности представляют собой нечто иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Более точно можно сказать, что указанные особенности есть закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс. В связи с вышесказанным о соотношении общих и специфических, мы еще раз должны подчеркнуть, что предметом специальной психологии являются не отклонения в развитии, а саморазвитие и его характеристики в ситуации неблагоприятных условий. В этом смысле то, что нами обозначается как специфические закономерности, есть своеобразное проявление общих законов. Говоря об основных закономерностях психического развития, в равной мере присущих как норме, таки патологии, мы можем выделить следующие. Прежде всего, процесс развития — это перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. Входе психогенеза происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики. Универсальной характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания, как уже упоминалось, обозначаются в психологии термином сензитивноеть. 154 Глава П. Закономерности отклоняющегося развития Процесс развития непрерывен и необратим. Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону целостности. Неживые системы формируются отчасти к целому живые идут по пути от целого к целому. Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленение этих компонентов с другими (интеграция. Важнейшим законом развития психики, как и всех живых систем, является принцип единства эволюционирования и функционирования. В создании неживых систем эти два процесса разведены во времени они сначала создаются (эволюция) и только затем эксплуатируются (функционирование. Живые системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития. Вряд ли можно представить себе ситуацию, при которой мы сначала должны дождаться момента, когда у ребенка сформируется мышление или речь и только потом позволить ему думать и говорить. Исключительным свойством развития человеческой психики сознания является принципиальная невозможность заранее предвидеть конечный продукт этого процесса. Тока ким опытом будет обладать человек, то, что станет содержанием его сознания, заранее непредсказуемо, так как на определенном этапе становления человек превращается в субъект своего развития. Это дает возможность личности самой определять направление собственной самореализации. Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. Вод них видах формируется преимущественно мотивационно-по- требностная сфера психики в других — операциональная. Психическое развитие невозможно вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человечества, что состав Специальная психология ляет сущность процесса формирования человеческого сознания, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции. Роль и значение общения для становления психики подводит нас к еще одной важнейшей составляющей этого процесса. Л. С. Выготский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация — не пассивный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре генеза психики. Еще раз подчеркнем, что перечисленные выше общие законы в полной мере характерны как для нормально развивающихся детей, таки для лиц с отклонениями. Помимо общих закономерностей в условиях дизонтогенеза обнаруживаются и специфические, которых мы не встречаем в норме но опять же они есть нечто иное, как своеобразное проявление общих, как реакция процесса развития на разные неблагоприятные условия его протекания. Гозоря о специфических закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем указать следующие. Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи. Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразумеваются нарушенные сенсорные системы, в отношении ко Глава 11. Закономерности отклоняющегося развития торых это было бы очевидно и естественно. Речь идет о сохранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные данные дают возможность предположить, что замедление скорости переработки информации в основном происходит на уровне ассоциативных зон и зон перекрытия. Вероятно, это свидетельствует о том, что при разных типах отклонений мы имеем дело со снижением уровня интегративности в функционировании мозга как специфической весьма сложной по своему составу реакцией. Эту мысль точно выражает ЮЛ. Нуллер: Чем сложнее саморегулирующаяся система и чем более высок уровень гомеостаза, необходимый для ее нормального существования, тем менее вероятно, что повреждение какого-либо механизма проявится однозначными признаками выпадения его функции. Наоборот в этом случае такая система ответит каскадом последовательных компенсаторных функций, причем на выходе будут обнаружены типовые, достаточно неспеци- фнческие реакции W-oro порядка (Нумер ЮЛ К вопросу о механизме перехода компенсаторных реакций психики в патологические. Теоретико-методологические аспекты пограничной психиатрии. Л, 1979, с. 113). К таким неспецифичес ким компенсаторным реакциям ЮЛ. Нуллер относит общее замедление темпа протекания психических процессов, скорости переработки информации и уменьшение притока последней. Другим универсальным ответом системы на неблагоприятные воздействия или условия является, по мнению ЮЛ. Нуллера, общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других причин, например резкая ограниченность в пространственных перемещениях улиц, страдающих последствиями детского церебрального паралича или слепотой и т. п. В данном случае 157 Специальная психология снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка. Отметим еще одну общую черту, присущую многим формам дизонтогенеза: диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития. Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное. Во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс подражания может серьезно осложняться за счет основного нарушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т. д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы. В качестве общей характеристики для многих форм дизо- нотогенеза отмечается также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройству детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях. Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Излишне повто- 158 |