Исследование по диагностике музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на занятиях хора
 Скачать 0.86 Mb.
|
|
Глава II. Методические основы развития и диагностики музыкальных способностей в хоровом классе 2.1. Характеристика основных методических подходов к проблеме развития музыкальных способностей Комплекс музыкальных способностей формируется в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка включает в себя все структурные элементы. Однако некоторые виды музыкальной деятельности имеют преимущества в отношения развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре на инструменте; формирование чувства ритма – в движении под музыку; музыкальное мышление - путем слушания музыки и анализа исполняемых произведений. Комплекс основных учебных дисциплин в детской школе искусств в младших классах музыкальных отделений включает в себя следующие предметы: специальность, сольфеджио, слушание музыки (музыкальная литература), хор. Именно такой комплексный подход, включающий в образовательный процесс различные виды деятельности, способен всесторонне развивать основные музыкальные способности. Остановимся подробней на этих видах деятельности. Игра на музыкальном инструменте. Любой музыкальный инструмент уникален по- своему. Каждый ребенок, занимаясь игрой на инструменте, способен приобрести некий опыт, который обогатит его внутренний мир. Инструмент буквально заставит юного исполнителя в один миг собрать, сфокусировать в единое целое все свое существо-ум, чувства, воображение. Исполнительские навыки развивают внимание, память. Решая творческие задачи на занятиях специальности большой импульс для своего развития получает творческий потенциал ребенка. Слушать музыку, уметь услышать ее язык и хотеть воспроизвести ее - значит развивать музыкальный слух. Одновременно преподаватель работает над развитием чувства ритма. Немаловажные качества, которые приобретаются в процессе систематических занятий – это трудолюбие, способность к регулярной работе, стремление к достижению лучшего результата. Слушание музыки – предмет формирующий у детей устойчивое слуховое внимание, требующее мобилизации чувств и мыслей. Задача преподавателя в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим, ибо «пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувства и завораживает волю»[39,с76]. Музыка запоминается и воспринимается лучше, если она сопровождается показом иллюстраций, чтением стихотворного текста, ярко рисующего тот или иной музыкальный образ. Используя на занятиях «музыкальные загадки», игрушки, помогающие детям лучше зафиксировать произведение в памяти, только тогда каждый новый музыкальный образец становится открытием, переживанием, ярким впечатлением. Знакомясь с различными по своему содержанию музыкальными произведениями, учащиеся развивают образно-эмоциональную сферу, мышление, память. Значение предмета сольфеджио в развитии музыкальных способностей трудно переоценить. Нет развитого слуха, нет грамотного исполнителя, активного слушателя, да и просто любителя музыки. Сольфеджио по праву считают основой основ музыкального воспитания, так как этот предмет представляет собой целую систему музыкального развития, включающую формирование звуковысотного слуха, чувства лада, чувство метроритма, гармонического слуха, музыкальных представлений. Сольфеджио – это предмет, несущий не только развивающие, но и воспитательные функции. В процессе обучения происходит становление личности. Содержанием музыкального воспитания является также развитие образного мышления, воображения, воли, внимания, произвольности и т.д. Верное педагогическое воздействие средствами музыкального искусства формирует и развивает эмоциональную сферу ребенка, вызывая интерес и радость. Базовые направления, составляющие основу предмета сольфеджио: -Формирование вокально-интонационных навыков и ладового чувства. -Воспитание чувства метроритма. -Формирование музыкально-слуховых представлений. Предмет сольфеджио требует постоянной тренировки памяти и слуха в определенных направлениях, без этого невозможно поступательное движение в развитии музыкальных способностей. Хоровое пение-это одна из основных форм деятельности в младших классах в школе искусств, т.к. это исполнительская практика, развивающая эмоционально-волевую сторону психики ребенка, его произвольное внимание, навык самоконтроля. Именно через пение происходит самовыражение младших школьников. 2.2. Роль взаимосвязи видов работы педагога хорового класса в развитии музыкальных способностей Хоровое пение является наиболее активной действенной и доступной формой музыкального воспитания детей. В процессе хорового исполнения развиваются не только музыкальные способности, такие, как слух, память, чувство ритма, но оказывает огромное влияние и на духовное развитие детей. Мысль о пении как основе музыкального воспитания высказывались еще в дореволюционных пособиях, рассматривающих вопросы приобщения детей к музыке. Так, например, Г. Руковишников писал: «…по многочисленным наблюдениям, дети, которые сначала учились петь, а затем играть, делают гораздо более быстрые успехи в музыке, нежели те, которые пению не учились» Как коллективная форма музыкального исполнительства хоровое пение имеет перед сольным исполнительством несколько важных преимуществ, музыкально-эстетического и воспитательного порядка. Совместные занятия учащихся с разным уровнем способностей в одном творческом коллективе играют важную роль, как в воспитательной работе, так и в музыкальном, эстетическом развитии школьников младшего школьного возраста. Различают репродуктивные (традиционные) методы и методы развивающего обучения. Развивающее обучение способствует умственному развитию, формированию учебной деятельности, усвоение знаний, умений, навыков. Формирование познавательной деятельности – одна из главных задач развивающего обучения. В процессе такого обучения ученик не только познает, но и учится преобразовывать, переосмысливать полученные знания, приметь их в новых условиях. При правильно организованном процессе музыкального обучения учебная деятельность становится творческой. «…умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Деятельность ученого за его письменным столом или в лаборатории, деятельность литературного критика при чтении поэмы - это деятельность того же порядка, что и деятельность любого человека, когда тот занят подобными вещами, если перед ним стоит задача достигнуть понимания определенных явлений. Различие здесь в степени, а не в роде.[2,c.17] Российские ученые убедительно доказали, что учебная деятельность не только познавательная, но и преобразующая. Данные многолетних исследований, проведенных под руководством Б.Г. Ананьева [2], свидетельствуют о неравномерности общего развития детей в процессе обучения. Наибольшие сдвиги в развитии ребенка происходят на первом году обучения. Далее темпы роста обучаемости несколько замедляются. Использование индивидуально-монографического метода изучения динамики успеваемости дает возможности вскрыть противоречия между обучением и развитием. Успех работы педагога будет зависеть от того, насколько он осознает воспитательное значение хорового пения, владеет методами и приемами певческого развития ученика, знает особенности детского голоса, умеет организовать работу по освоению репертуарного плана. Целенаправленный педагогический процесс должен представлять собой такую организацию музыкальной деятельности на занятиях хора, в которой при выработке навыков привлекались бы к участию и активизировались одновременно многие и разные нервные механизмы: слуховой, речевой (речедвигательный), зрительный (пение по нотам), тактильный и общедвигательный. Исходные позиции предлагаемой методики имеют в виду использование всех внутренних ресурсов разных сторон способностей детей и их взаимодействии и постоянную активизацию в сознании в работе на занятиях. Все стороны музыкального воспитания удается объединить в единый педагогический процесс, осуществляя этим один важнейший принцип- принцип комплексности воспитания: единая направленность, цельность и систематичность работы. Умственная активность имеет непосредственное отношение к развитию способностей. Оказалось, что способности вырастаю, развиваются из задатков при одном обязательном условии: деятельность, которой занимается ребенок, должна была связана с положительными эмоциями, приносить радость, удовлетворение. Есть радость-задатки развиваются, нет- способностей не будет. Из этого обстоятельства можно сделать несколько важных педагогических выводов: начинать обучение ребенка надо с радости познания; познавательная потребность дается от природы и является самым главным условием развития способностей; всякая деятельность по принуждению вырабатывает отрицательное отношение к ней. Музыкальное восприятие, по мнению американского педагога и психолога Д.Марселла, создает «фундамент будущей музыкальной культуры». Поэтому наряду с основными музыкальными способностями, музыкальное восприятие требует целенаправленного развития в сфере музыкального воспитания и образования, в том числе и специального. Чтобы воспитать настоящего музыканта, педагог не должен ограничиваться только обучением техническим навыкам и подготовкой к успешным концертным выступлениям. Взгляд на развитие музыкального восприятия далеко не однозначен. По мнению многих зарубежных специалистов, основной задачей педагога является создание ребенку условий для развития музыкального восприятия и предоставление ему полной свободы. Ребенок сам разовьется. Отечественная наука и практическая педагогика придерживаются иного мнения. По их мнению, ребенка нужно направлять, а предоставить процесс развития музыкального восприятия воле случая неразумно. Результаты экспериментов В.К. Белобородовой и Г.С. Ригиной свидетельствуют, что для музыкального восприятия в младшем школьном возрасте характерны ярко выраженные заинтересованность, эмоциональность, целостность, образность, но нерасчлененность, неосознанность, избирательность. И это возрастное качество необходимо максимально полноценно использовать. В этом процессе главным будет являться тренировка голосовых связок и совершенствование музыкального слуха. Эффективен опыт моделирования музыкальных явлений. Ориентация на целостность музыкального восприятия и выявление наиболее ярких средств музыкальной выразительности должна лежать в основе метода. Речь педагога на занятиях хора должна быть яркой и образной, способность увлекать словом направлена на эмоциональную сферу, образное мышление. Повышенный интерес вызывает эффект удивления, который развивает память, фантазию, мышление. Созданная педагогом ситуация успеха будет способствовать концентрации воли у учащихся, актуализирует весь предшествующий опыт. Педагог должен активно пользоваться методом стимулирования музыкальной деятельности, что благоприятно скажется на эмоциональной насыщенности атмосферы на занятиях, будет побуждать учащихся к действенности, к проявлению индивидуальности. Этот метод воспитывает художественные потребности, творческие приемы и навыки. Исследовательский метод способствует формированию творческих способностей учащихся в музыкальной деятельности с первых занятий. Даже в незатейливых попевках учащиеся уже в младшем школьном возрасте способны передать свое отношение к окружающему миру, определенные настроения, переживания. Что касается исполнения, то и воссоздание музыкального образа также предполагает определенную свободу и самостоятельность, которые должны проявится в трактовке, в некотором своеобразии исполнительского замысла, в поиске для его передачи наиболее выразительных средств. Поэтому в певческой деятельности результатом творческих проявлений учащихся должна выступать самостоятельная интерпретация песни. Иногда этой деятельности не придается особого значение, педагог не ставит задачи вовлечения учащихся в творческий процесс создания исполнительского замысла и его выражения, пение у учащихся становится чисто механическим, у них не возникает потребности самостоятельно мыслить, и в результате – невыразительное исполнение, утрата интереса к певческой деятельности. Исследовательский метод приобретает все большее значение по мере овладения детьми умения контролировать свою деятельность от первого восприятия до исполнения. Игровой метод в воспитании детей младшего школьного возраста имеет большое значение, так как уровень поведения каждого ребенка в игре выше, чем в реальной жизни[17,с.119]. Именно в игровых ситуациях моделируются многие качества, необходимые для будущей просветительской деятельности, для развития просветительского интереса. Деятельность учащихся на занятиях обязательно должна вызывать у них положительные переживания, быть привлекательной для них. Дети младшего школьного возраста особо остро нуждаются в радостном, эмоциональном подъеме. Это естественная потребность, реализация которой способствует их развитию. Поэтому каждая форма работы должна нести малышам радость, удовлетворение. Облекаясь в игровые формы, оно в большей форме выполняет эту функцию, а репетиция в целом «окрашивается» общим эмоциональным подъемом, что создает у учащихся положительную установку на восприятие педагогического воздействия и усвоение конкретного учебного материала. Из всего сказанного выше можно сделать вывод: игровая форма обучения - важнейший принцип организации учебной деятельности младших школьников в целом; что же касается воспитания просветительских качеств как показатели высокого уровня духовного развития личности ребенка, то в условиях работы с детьми данного возраста это – почти единственный продуктивный способ их воспитания, так как «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [39, с.57] 2.3. Анализ методов проведения диагностики музыкальных способностей младших школьников Данные, полученные с помощью психодиагностических процедур, служат основанием для выводов об уровне и прогнозе развития изучаемых компонентов музыкальных способностей. Однако диагноз не должен ограничиваться лишь констатацией полученных результатов. Они требуют научно обоснованного объяснения, интерпретации и прогностических рекомендаций развития изучаемого свойства личности, аргументированного предложения (гипотезы) о тенденции и динамике развития установленных свойств в зависимости от условий (внешних, социально-педагогических и внутренних, психологических), в которых протекает музыкальное развитие ребенка. Диагностика музыкальности, в узком смысле ее понимания, направлена на установление степени выраженности структурных компонентов музыкальных способностей личности. При этом важна не просто констатация уровня развития отдельных компонентов, свойств музыкальности и познавательных процессов, а установление взаимосвязи между отдельными личностными особенностями ребенка и условиями музыкального образования, которые могут повлиять на обеспечение успешности развития музыкальных способностей и интеллекта в целом. Научно обоснованное заключение о диагностируемых свойствах личности является важнейшей задачей диагностики. В педагогической практике музыкального воспитания это будет востребовано только в случае психологической компетенции учителя музыки, стремящегося работать в рамках «компетентностной», личностно-ориентированнной (а не традиционно «знаниевой», объяснительно-иллюстративной ) технологии образования3. В противном случае психодиагностическое заключение приводит к противопоставлению деятельности педагог и психолога. Необходимо, чтобы и педагог, и психолог имели общие интересы: как организовать для учащегося условия успешного обучения не «вообще» (например, в соответствии с требованиями программы), а непосредственно по конкретным позициям, в которых ребенок не справляется самостоятельно, пока ещё «слаб» и требует помощи. Только при установлении партнерских, конструктивных отношений между педагогом и психологом, определяемых общими профессиональными задачами, можно находить оптимальные пути для успешного развития музыкальных способностей каждого ребенка. Поэтому психодиагностика должна быть тесно связана с конкретными педагогическими задачами (вытекающими из практики образования), выполняя функции своевременной профессиональной помощи в выявлении возникающих противоречий в развитии музыкальных способностей ребенка. В настоящее время практикующая в музыкальных школах традиционная методика выявления музыкальных способностей уже не отвечает задачам массового музыкально-эстетического воспитания детей и подростков. Недостаток традиционной методики состоит в том, что не всегда точно сформулирован вопрос, какой именно слух проверяют и какой слух демонстрирует испытуемый. На практике нужно помнить, что мелодический слух делится на два компонента: перцептивный и репродуктивный. Перцептивный, эмоциональный или «ладовый» может быть хорошо развит, но его не подвергают проверки. После неудачных попыток воспроизведения мелодии голосом слух обычно признается плохим, однако все испытания подобного рода касаются только «слухового» компонента, т.е. репродуктивного[11,c.95]. Как показывает практика, наличие перцептивного компонента мелодического слуха, который в последствие повлияет на развитие гармонического слуха, может служить весомым аргументом при решении вопроса о целесообразности занятий музыкой даже при относительно слабом воспроизведении мелодии голосом. Традиционная методика, таким образом, определяет не слух, а определенные навыки воспроизведения мелодии голосом. Слабость непроизвольных слуховых представлений, неразвитость внутреннего слуха мешают ребенку правильно повторить предложенную мелодию, что часто ошибочно принимают за отсутствие музыкальной памяти. Яркой иллюстрацией подобного недопонимания сути дела может служить неоднократно приводившийся в печати случай с Д.Б. Кабалевским, которого в детстве не приняли в детский хор как не способного к музыке, так как он не смог правильно повторить предложенную ему мелодию. Чувство ритма проверяется в основном верно. В практике прошлых лет существовали ошибочные представления о том, что ритм воспринимается лучше изолированно от других компонентов музыкальной ткани-мелодии, гармонии и т.д. Теперь при проверке ритма просят простучать или прохлопать акценты и доли, а также ритмические фигурации мелодии, исполняемой на инструменте. Современная музыкально-педагогическая практика требует разработки таких методов, которые помогут наиболее точнее регистрировать уровень развития музыкальных способностей у самых разных, в том числе и у так называемых «немузыкальных», детей [11,с.98]. Новые методики призваны оценивать не только уровень развития музыкальных способностей, но и могут выявлять путем повторных проверок динамику их развития, ставить прогностический диагноз. Научно обоснованное заключение о диагностируемых свойствах личности является важнейшей задачей диагностики. При проведении диагностических мероприятий педагог дополнительного образования обязан руководствоваться этическими принципами предъявления диагностических заданий испытуемому и использования их результатов. Эти принципы сводятся к следующему: Забота о благополучии ребенка. Педагог несет ответственность за благополучное самочувствие детей, заботясь о конструктивных, т. е. психологически комфортных условиях организации диагностических процедур. Решение о диагностическом исследовании должно быть тщательно продуманным в обеспечении внешних (социально-атрибутных) и внутренних (межличностных) условий проведения диагностики. • Предметная компетентность предполагает обладание сенсорной культурой проведения диагностических процедур в рамках предметных границ и используемых диагностических техник. • Конфиденциальность требует от педагога принимать меры для обеспечения условий использования полученных диагностических результатов исследования исключительно в интересах диагностируемого. Для успешного проведения диагностических процедур рекомендуется придерживаться определенных правил: 1.Проводить диагностику музыкальных способностей внимательно изучив инструкцию и методику. Изменение инструкции может привести к получению ошибочных результатов. Необходимо помнить, что каждая методика рассчитана на детей определенного возраста и поэтому нормативные показатели можно использовать только в рамках определенной возрастной категории. 2. Нужно помнить, что не существует универсальной методики, которая все сразу «измерила» и предоставила бы исчерпывающую информацию об уровне развития свойств личности ребенка и его музыкальных способностей. 3. Понимать, что по данным только одной методики нельзя сделать однозначный вывод о слабом, низком уровне развития музыкальности или, напротив, высокой степени развития, одаренности. Такое предположение может быть сформулировано только на основании сопоставительного анализа результатов всех тестов (или большинства из них). 4. Подбирать для работы с диагностическими методиками специальный стимулирующий материал. Это могут быть неизвестные для ребенка и не используемые в обучении музыкальные фрагменты, игры, картинки и т. п. В противном случае, эти стимулы перестают выполнять диагностическую функцию, и такие результаты не могут быть интерпретированы в принципе. 5. Не предъявлять ребенку диагностические методики без его добровольного желания, «через силу», директивно. Это приведет к напряженности, чувству настороженности ребенка, ощущению атмосферы экзаменационной проверки. В этом случае результаты диагностики будут считаться неверными. Диагностическое тестирование может проводиться в процессе любой совместной игровой деятельности, создавая условия вовлечения в игру, которая бы обеспечивала умеренную заинтересованность ребенка, желание принять задание и завершить его в соответствии «с правилами». |