Диплом. Исследование проблемы профессионально важных качеств в психологической науке 5
 Скачать 334 Kb.
|
|
Выводы по главе 2 Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями. Прежде всего, педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, то есть должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с учащимися необходимы, простота и естественность. Нельзя говорить с учениками, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства. Составной элемент педагогической техники – умение преподавателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой учащихся со значительным количеством выполняемых ими операций, и всё это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Составная часть педагогической техники - чувство темпа и педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соизмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия. Выше описанные характеристики личности педагога вообще должен иметь, в частности, преподаватель психологии. Ведь личностное развитие, включающее в себя и профессиональное, играет огромную роль в осуществлении им эффективной деятельности. Для осуществления такой деятельности преподавателю необходимы все важные качества (свойства) педагога (психофизиологические и личностные), педагогические способности, направленность. В современном цивилизованном обществе преподаватель является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают ученики. Это требует от общества создания условий для личностного и профессионального развития преподавателей, которые наиболее будут подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми. Глава 3. Рекомендации по развитию профессионально важных качеств школьного психолога 3.1. Профессионально важные качества и умения психолога Рассматривая феномен «профессиональной готовности», прежде всего необходимо обратиться к рассмотрению понятия «профессионально важные качества», так как они являются одним из важнейших факторов, повышающих уровень готовности. В современных психологических исследованиях под «профессионально важными качествами» понимают такие качества, которые оказывают влияние на эффективность основных характеристик деятельности. А.К.Маркова отмечает, что, с одной стороны, профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности, а с другой стороны, совершенствуются, шлифуются в ходе выполнения определенной деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет себя [21]. В образовании комплексов профессионально важных качеств личности специалиста участвуют не только совокупности свойств личности, связанные с видом деятельности, но и личностные качества, профессионально важные для любого вида профессиональной деятельности: социальные и психологические параметры личности, которые отражают ее мировоззренческие характеристики, ориентирующие на выполнение своей социальной функции; социально значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза: ответственность, добросовестность, социальная привлекательность, широкая культура и т.д.; специфические, связанные с профессией и определяющие модель специалиста, включая дополнительно некоторые имманентные свойства личности, которые определяются особенностями профессии. А.К.Маркова выделяет две стороны профессионализма: состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.д.) и состояние операционной сферы профессиональной деятельности человека (каким образом, с помощью каких приемов он достигает поставленных целей, какие технологии и средства использует - знания, мыслительные операции, способности). В настоящее время в психолого-педагогической литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессионализм деятельности». Некоторые ученые ставят знак равенства между понятиями «профессионализм» и «мастерство». Одни, например Е.М.Иванова [21], считают их синонимами, другие полагают, что профессионализм — определенный уровень сформированности мастерства [21], третьи ставят его в один ряд с понятиями «самообразование» и «самовоспитание», четвертые отождествляют с готовностью и самосовершенствованием. Наиболее близко к понятию «реальный профессионализм» подходит понятие «компетентность», характеризующее индивидуальную степень соответствия требованиям профессии. В современных работах под компетентностью понимается сочетание психических качеств, или психическое состояние, при котором человек действует самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладает способностями и умением выполнять определенные функции [21]. В понятие компетентности включаются, помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий, конкретного способа воздействий, уровень умения и опыт его практического использования. Общим для различных точек зрения является рассмотрение знаний специалиста в качестве потенциала, научно-практического багажа, которым он располагает и который может быть реализован лишь при условии дополнительных факторов. Следовательно, компетентность — это не только наличие знаний и опыта, но и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций. Профессионализм соотносится с различными аспектами зрелости работника, в связи с чем у человека различают несколько видов профессиональной компетентности: специальную или деятельностную, которая предполагает владение на высоком уровне профессиональной деятельностью; социальную, предполагающую владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества; личностную — владение способами самовыражения и саморазвития; индивидуальную — владение приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому проявлению своей индивидуальности [21]. Наличие всех аспектов компетентности означает достижение человеком зрелости в своей профессиональной деятельности, общении и сотрудничестве, характеризуют становление личности и индивидуальности профессионала. Поведение и образ действий психолога, которые предписаны профессиональной этикой, основываются на балансе его личных интересов и обязанностей. Последние предусматривают конкретные действия по улучшению положения клиентов, профессиональное обучение и компетенцию, участие в исследовательской деятельности, честность и категорически исключают мошенничество, оскорбление, обман. Психолог — творческая личность с социально и профессионально значимыми характеристиками. Интегрирующим качеством выступает личностный потенциал психолога, структура которого состоит из фундаментальных и практических знаний, умений, навыков, обусловливающих профессиональную компетентность; профессионально направленных знаний, умений, навыков; творческой активности; интеллектуальных способностей; коммуникативных способностей. Специалиста-психолога характеризует целая совокупность качеств: образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, мировоззрение); воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание); социализированность (готовность к активной профессиональной и социальной деятельности, к рациональному культурному досугу, интериоризация социальных норм и ценностей, успешная самореализация); культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура труда, культура общения); индивидуальность личности (индивидуальные творческие способности, склонности, особенности восприятия, памяти, мышления, волевой и эмоциональной сферы и др.). Раскрывая личностные качества психолога, можно разделить их на три группы. Первая включает психологические характеристики, являющиеся составной частью способности к данному виду деятельности: требования, предъявляемые к психическим процессам — восприятию, психическим состояниям, усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии, вниманию, эмоциональности. Ко второй группе качеств относятся такие психоаналитические качества, как рефлексия, самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков, стрессоустойчивость, самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями. В третью группу качеств входят коммуникабельность, эмпатичность, визуальность (внешняя привлекательность личности), умение слушать и др. В числе умений психолога обычно выделяют: умение выслушать другого с пониманием и целенаправленностью; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для оценки ситуации; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и методы диагностики; умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной профессиональной деятельности, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности; способность сочувствовать, сопереживать клиенту, активизировать усилия подопечных (индивидов, групп) по решению собственных проблем, добиться их доверия; умение обсуждать самые острые темы в позитивном эмоциональном ключе; умение выявлять нужды и вырабатывать конструктивные пути терапевтической помощи, решения проблем клиентов; умение работать в условиях неформального общения, оставаясь «в тени», в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы, активной субъектной позиции клиента; умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и теоретических положений, работать с профессиональной литературой. Стиль поведения психолога, обусловленный совокупностью его личностных качеств, его ценностными ориентациями и интересами, оказывает решающее воздействие на систему отношений, которую он формирует. На каждом из этапов профессионального обучения важно предусмотреть не только формирование определенных знаний и умений, но и становление, развитие системообразующих основ, свойств, качеств личности профессионала. Профессионально-личностное развитие специалиста включает следующие три этапа: довузовский (ознакомление с будущей профессиональной деятельностью, выявление мотивации, склонности, предрасположенность к избираемой профессии), вузовский (профессиональное и личностное вхождение в реальную деятельность; развитие функционально-ролевой готовности к ней; формирование и корректировка профессионально-ценностных ориентации, мотиваций, качеств, свойств личности, способствующих успешной деятельности; становление и развитие профессионального самосознанияи) и послевузовский (развитие личностно-профессионального потенциала специалиста, его творчества и индивидуальности в деятельности; совершенствование личности профессионала). Процесс профессионального роста раскрывается как постепенное приобретение профессионально значимых характеристик и овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями. Но профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности. Формирование и развитие комплекса индивидуальных качеств человека, их соотношение обусловлены его деятельностью. Деятельность как бы делает заказ на необходимые профессионально обусловленные личностные качества специалиста, а это в свою очередь определяет направленность личности, ее способности, манеру поведения и общения. В работе психолога ведущим подходом выступает личностный подход, так как основу и цель работы составляют прежде всего интересы человека. В этом контексте большую актуальность приобретает вопрос о профессионально значимых качествах личности психолога (эмпатия, рефлексия, конгруэнтность и т.п.). Органично вписывается в контекст деятельности психолога и деятельностный подход. При этом решающую роль играет его собственная активная деятельность, систематические тренировки, упражнения. Как специалист психолог должен быть наделен способностью вчувствования во внутренний мир человека и его отношений с окружающей средой, интуитивного познания каких-либо процессов на основе сопереживания. В то же время больших успехов он может добиться тогда, когда его технологии опираются прежде всего на эмоционально-ориентированные способности клиента, например интуицию или фантазию. Речь идет не об отказе от традиционных методов познания, а о многообразии форм анализа и проведения работы психолога. Структура личности психолога включена в модель специалиста, которая может иметь различные варианты. В целом же модель специалиста может включать следующие компоненты: профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста; профессионально-должностные требования (минимум профессиональных умений); квалификационный профиль — сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации. В последнее время предлагается аналитический подход к профессиограмме. Согласно определению Е.М.Ивановой, психограмма представляет собой «портрет» профессии, составленный на основе интерпретационного психологического анализа операционально-технологического содержания конкретной трудовой деятельности, который характеризуется группой профессионально важных качеств — психологических и психофизиологических, — актуализируемых в данной деятельности и обеспечивающих ее исполнение [21]. С точки зрения Е.Э.Смирновой, наиболее приемлемой «является концепция, в которой в основу модели специалиста положена модель его деятельности» [21]. А.К.Маркова предлагает задачно-личностный подход к профессиограмме. В психологические характеристики специалиста, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, включаются и психологические знания, психологические умения, психологические личностные качества и др. Анализ личности психолога на основе функционального подхода позволяет выделить несколько групп умений, которыми должен обладать психолог и работник социальной службы. Когнитивные умения: анализировать и оценивать опыт как свой, так и других; изучать и выявлять проблемы и концепции; применять на практике свои знания и понимание проблем, а также исследовательские находки. Коммуникативные умении: создавать и поддерживать при необходимости рабочую обстановку и атмосферу; выявлять и преодолевать негативные чувства, которые влияют на людей и на него самого; определять и учитывать в работе различия личностного, национального, социального и культурно-исторического характера; распознавать и преодолевать в отношениях с людьми агрессию и враждебность, минимизировать ярость с учетом риска для себя и других; наблюдать, понимать и интерпретировать поведение и отношения между людьми; общаться вербально, невербально и письменно; организовывать и брать интервью при различных обстоятельствах; действовать в коллективе с другими коллегами и специалистами. Конструктивные умения: вырабатывать решения; выделять решения, требующие предварительного согласования с другими специалистами; действовать в алгоритме выработки решения; принимать решения, предусматривающие сотрудничество с другими специалистами. Организаторские умения: ведение четких и лаконичных записей, соблюдение конфиденциальности и надлежащей подход к делу, организация, планирование и контролирование работы, сбор информации с помощью доступных технологий. Таким образом, психолог должен владеть целым комплексом умений, навыков и качеств, обладать глубокими знаниями в области психологии, акмеологии, геронтологии, социологии, педагогики, права. Знания и умения в сочетании с соответствующими личностными качествами, мотивами и способностью к творчеству, на наш взгляд, могут рассматриваться как готовность к профессиональной деятельности. 3.2. Профессиональное развитие и формирование личности будущего педагога В настоящее время особое внимание уделяется подготовке педагогических кадров с учетом возросших требований к их профессиональной деятельности. Важность подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности обусловлена не только объективными требованиями современного общественного развития и самой природой педагогического труда, но и сущностными возможностями и способностями человека. Проблема профессионального и личностного развития имеет стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека, успех и качество которой обусловлено личностными особенностями, а также важностью творческой реализации взрослого человека, прежде всего, в сфере профессиональной деятельности. В.Э. Чудновский отмечает, что личностный аспект труда учителя изучен недостаточно. Основное внимание уделяется его деятельности по управлению процессом обучения. Мало изучено соотношение профессиональных и личностных свойств педагога, влияние профессиональной деятельности педагога на процесс развития его личности. Проблема личности учителя имеет широкую психолого-педагогическую проблематику. В настоящее время эти исследования проводятся по следующим основным направлениям: 1) изучение педагогических способностей; 2) изучение профессионально-значимых качеств личности, необходимых для осуществления педагогической деятельности. Проблемам подготовки будущих педагогов, развитию у них социальных и личностных качеств посвящены исследования многих авторов: Ю.П. Азарова, С.И. Архангельского, Г.С. Батищева, Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, Ф.Н. Гоноболина, М.И. Дьяченко, В.Д. Шадрикова и др. Необходимым условием профессионального становления будущего педагога является педагогическая направленность личности. Высокий уровень развития профессионально значимых качеств личности педагога является существенным фактором успешного овладения профессией. Центральным звеном педагогической деятельности выступает личность учителя как носителя педагогических способностей, педагогического мышления, педагогического сознания. Изучению профессионально-важных свойств учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Е.Г. Балбасов, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). В психолого-педагогических исследованиях выделены следующие профессионально значимые личностные качества педагога: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, которые составляют центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя. Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Более высокий уровень структурно-иерархической модели личности педагога составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные. Интегральной характеристикой личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения является профессиональное самосознание учителя, обеспечивающее эффективность педагогического процесса и личностное и профессиональное развитие учителя. А.И.Щербаков считает, что в структуру личности учителя входят следующие социально-психологические качества и свойства личности: общегражданские качества, нравственно-педагогические качества, социально-перцептивные особенности, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки. Таким образом, профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. Н.В. Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как способность участвовать в различных видах деятельности (конструктивной, организаторской и т.д.), т.е. как непрерывный процесс использования всей суммы профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в процессе подготовки и самоподготовки. З.С. Левчук отмечает, что готовность к педагогической деятельности как профессиональной означает "потребность и способность осуществлять педагогическую работу в соответствии со складывающимися педагогическими условиями". Построение образа Я – педагог для студента невозможно без поиска, оценки, выбора и проекции эталонного образа, идеала педагога. Проектирование Образа будущей педагогической деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы также осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции. Экстраполяция себя в будущее. Ценностное самоопределение студента как результат ориентации как особой стадии аксиологизации может быть названа центральной стадией, обеспечивающей ориентацию студента в мире ценностей профессии, в прошлом – настоящем – будущем. Профессиональное развитие происходит в рамках той или иной профессиональной деятельности, чем и отличается от общего развития человека и развития личности, а задается оно содержанием, требованиями, условиями осваиваемой профессиональной деятельности. По мнению В.А. Сластенина, решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителем является профессионально-педагогическая направленность личности. В исследованиях показано, что "академическая зрелость" как психологическая категория является одним из фундаментальных оснований личности студента; его ценностно-ориентационного ядра и успешной подготовки к будущей специальности. Наличие богатого, накопленного личностью в студенческие годы потенциала, может обеспечить непрерывное общее и профессиональное развитие педагога и деятельности. Для достижения этой цели важно было решить следующие задачи: подготовить педагога, ориентирующегося в современной исторической, экономической, культурной ситуации; обеспечить высокий уровень профессиональной компетенции учителя в процессуальных аспектах его деятельности и с точки зрения результативности показателей; сформировать мотивационно-ценностное отношение к целостному педагогическому процессу; стимулировать потребность в постоянном поиске, в целенаправленном переводе в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования; сформировать личность, способную к самореализации, саморегуляции, самоопределению; приобщить молодого специалиста (на уровне знаний, умений, ценностных установок) к непрерывному общекультурному, научному и профессиональному совершенствованию, выработать потребность в постоянном самообразовании; сформировать потребность и умение поддерживать свое физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность в условиях конкуренции, конкурсов, контрактной системы. Наряду с общеизвестными задачами студенческой педагогической практики следует учитывать аксиологическую функцию, суть которой заключается в том, чтобы: студент ощутил уверенность в правильном выборе профессий; произошла актуализация приобретенных предметных специальных знаний, окрепла познавательная самостоятельность студента в поиске новых знаний, необходимых в подготовке к уроку; закрепилось ощущение успеха, самореализации в реальной педагогической деятельности. Для этого необходимо: а) формулировать педагогические цели; б) изучать качество знаний и развитие учащихся; в) управлять познавательной деятельностью учащихся в условиях традиционной и компьютерной образовательных средах; г) применять современные методы обучения и информационных технологий; д) адаптировать учебный материал к познавательным возможностям учащихся; е) оценивать учебные достижения учащихся; ж) организовывать внеурочную деятельность и общение школьников; з) организовывать ценностное взаимодействие с родителями учащихся и, наконец, чтобы: студент встретил эталонный образ-образец учителя, приобрел собирательный или реальный идеал; сформировалось ценностное отношение к школе, учащимся, к будущей деятельности на основе рефлексии прожитого периода жизнедеятельности. Экспериментальное изучение процесса формирования педагогической направленности личности будущего учителя, развития его профессиональных качеств позволит повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в процессе обучения в вузе. Педагогическая эмпатия рассматривается нами как вид эмоционального отношения педагога к воспитаннику. По мнению Д.В. Белых, эмпатия как отношение включает в себя три компонента. 1. Когнитивный компонент, который выражается в восприятии эмоций и эмоциональных состояний воспитанника, их распознавании и оценке их педагогического смысла. Педагогический смысл воспринимаемых эмоциональных явлений определяется их ролью в целостном педагогическом процессе. Эта роль может выражаться в облегчении или затруднении деятельности и общения ученика, провоцировании и закреплении деструктивных форм поведения или облегчении деятельности и общения учащегося и побуждении его к конструктивным формам взаимодействия и поведения. эмоциональный когнитивный 2. Эмоциональный компонент, который состоит в сопереживании педагогом ученику на основе эмоциональной идентификации с ним. При этом важнейшую роль играет эмоциональность, как способность к эмоциональным переживаниям. Она включает в себя эмоциональную чуткость, то есть эмоциональную откликаемость на переживания другого человека. При этом также важна эмоциональная аутентичность, то есть способность испытывать и проявлять подлинные эмоции, не пытаясь показывать те, которые диктуются представлением педагога о должных в той или иной ситуации переживаниях. 3. Поведенческий компонент, выражающийся в оказании действенной помощи воспитаннику, попавшему в затруднение путем оказания психологической поддержки, воздействия непосредственно на его эмоциональное состояние или путем оказания помощи в преодолении проблемной ситуации. Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом. При этом развитие каждого компонента характеризуется специфическим набором критериев. Развитие когнитивного компонента определяется следующими критериями: знанием основных эмоций и эмоциональных состояний человека и умение распознавать по их внешним проявлениям; знанием механизмов эмоциональной регуляции поведения и деятельности; пониманием педагогического значения эмоций и эмоциональных состояний. Развитие эмоционального компонента определяется следующими критериями: общей эмоциональной возбудимостью (чувствительностью и эмоциональной отзывчивостью); эмоциональной аутентичностью, то есть способностью испытывать и проявлять подлинные переживания; способностью к эмоциональной идентификации, то есть способностью поставить себя на место ученика, прежде всего, мысленно прочувствовать физическую (мышечную) картину эмоций, чтобы прочувствовать, понять их содержание и силу. Развитие поведенческого компонента определяется следующими критериями: психологической готовностью к оказанию действенной помощи; владением приемами воздействия на эмоциональное состояние партнера, например, эмпатическим слушанием; умение демонстрировать принятие партнера и его чувств, пользоваться "Я-высказываниями". Исходя из сказанного выше, мы предлагаем следующее определение педагогической эмпатии. Педагогическая эмпатия - это эмоциональное отношение педагога к воспитаннику, которое состоит в восприятии, распознавании и оценке эмоциональных переживаний и состояний воспитанника, сопереживании и оказании действенной помощи ему в преодолении возникших трудностей и негативных переживаний. При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития - педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания. Средний уровень - педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла. Высокий уровень - педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельности. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса. Педагогическая эмпатия характеризуется целостностью в плане формирования и проявления. Ее изучение предполагает целостный подход, так как она проявляется в поступках, в действиях или в операциях. Специфика педагогической эмпатии (действенность, интенсивность, естественность, включенность экспериментатора, очевидность результатов) требует особых методов исследования, в которых могли быть реализованы эти условия. Результатами исследования могут считаться данные, полученные в альтернативной ситуации морального выбора, с выходом на помогающее (альтруистическое) поведение. Эмпатические переживания должны вызываться в естественных условиях, которые можно произвольно изменять с целью обнаружения и анализа различных звеньев эмпатийного процесса. |