Исследование сформированности умений третьеклассников оценивать результаты освоения темы на уроках математики
 Скачать 135.89 Kb.
|
|
ТЕМА: Исследование сформированности умений третьеклассников оценивать результаты освоения темы на уроках математики  Введение Актуальность исследования. Основной задачей школы на сегодняшний день является реализация идей федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Одно из направлений повышения качества образования, предусматриваемое в стандарте, связано с совершенствованием оценки образовательного процесса и его результатов. К настоящему времени в системе образования произошли значительные позитивные изменения. В связи с новыми требованиями в образовательной сфере начальная школа из «школы навыка» должна стать первым опытом человека – местом пробы своих сил. На этом этапе важно развить инициативу и самостоятельность, сохранить познавательную активность, здоровье и эмоциональное благополучие детей. В России сегодня оценка достижений учащегося проводится школами лишь со стороны академической успеваемости, и остаётся инструментом педагогического и родительского давления на ребёнка. Возникла необходимость в объективном оценивании достижений каждого ученика. В первом классе приходится признать, что безотметочное обучение – лишь декларация, и она будет ею оставаться до тех пор, пока в руках учителя не появится реальная технология – инструмент организации безотметочного оценивания на начальном этапе обучения. Надо сказать, термин «безотметочное обучение» крайне неудачен. Он провоцирует ложное восприятие – отмену отметок и самого оценивания. Отсюда и негативное отношение. На самом же деле безотметочное обучение, при котором ребенок учится самостоятельно оценивать свои действия, соотносить собственные результаты с некоторыми общепринятыми критериями, то есть формируется оценочная самостоятельность ребенка.Основными навыками оценочной деятельности ученика должны быть готовность к самооценке полученного результата, основанная на личных наблюдениях за ходом их различных действий. Целью использования единого и однозначного шаблона является создание четкой картины деятельности ребенка. Важно, чтобы самооценка ученика означала дифференциацию, т.е. «состоит в оценке их работы по различным критериям. В этом случае ребенок учится рассматривать свою работу как совокупность многих навыков, каждый из которых имеет свой критерий». Анализ научной литературы показывает, что в психолого-педагогической науке накоплен обширный материал, необходимый для решения проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников: экспериментально изучено образование системы научных понятий, усвоение которой зависит от организации системы внутренних действий ученика (В.П. Андронов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); определена функция регулятивных универсальных учебных действий - обеспечение организации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов). Несмотря на обширность и глубину исследований, посвященных указанным выше аспектам проблемы, следует признать, что формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в контексте компетентностного подхода к образованию не являлось предметом специального изучения. В рамках специального исследования потребуется решение таких вопросов, как раскрытие содержания понятия «регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника» и выявление роли соответствующего явления в системе метапредметных образовательных результатов; выделение компонентов таких универсальных учебных действий; обоснование и апробация психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников; разработка психолого-педагогической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Решение перечисленных вопросов позволит внести вклад в научное осмысление и практическое устранение существующего противоречия между потребностью младших школьников в достижении образовательных результатов в виде сформированных регулятивных универсальных учебных действий и недостаточной представленностью в педагогической психологии теоретических оснований для разработки модели формирования таких действий младших школьников. Стремление найти пути разрешения названного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки психолого-педагогической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. В практическом плане - проблема определения психолого-педагогических условий формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Объект исследования - регулятивные универсальные учебные действия младших школьников.Предмет исследования - подход, принципы и психолого-педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Цель исследования - разработать психолого-педагогическую модель формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Для достижения цели было необходимо решить следующие задачи: 1. Раскрыть содержание понятия «регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника» и выделить компоненты таких действий.2. Установить взаимосвязь регулятивных универсальных учебных действий с познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями.  3. Выявить психолого-педагогические условия, способствующие успешному формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.4. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Методологической основой исследования являются отечественные теории и концепции, включающие анализ структуры учебной деятельности, процесса формирования учебных действий у младших школьников и особенностей организации психолого-педагогического сопровождения их обучения. Источниками исследования являются: - отечественные психологические теории деятельности, концепции учебной деятельности и воспитания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Ситников, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); - идеи, высказанные в работах, посвященных изучению регуляции поведения, учебных действий, учебных умений, способов учебной работы у младших школьников (В.П. Андронов, Т.В. Архиреева, А.Н. Веракса, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, А.В. Запорожец, И.И. Кондратьева, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Л.С. Славина, С.В. Ушнев, Э.А. Фарапонова, И.А. Якиманская); - отечественные концепции школьной неуспеваемости (А.Ф. Ануфриев, С.А. Беличева, С.В. Вахрушев, А.Л. Венгер, С.Н. Костромина, Н.П. Локалова, Л.М. Митина). Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы методы, адекватные предмету исследования: общетеоретические методы (анализ философской и психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ, обобщение, моделирование); эмпирические методы (психодиагностические методы, констатирующий и формирующий эксперимент). Теоретическая значимость работы: обобщение теоретических сведений о формирование у младших школьников умения оценивать результаты освоения темы.Практическая значимость заключается в разработке и проверке возможности использования полученных сведений, направленных на формирование у младших школьников умения оценивать результаты освоения темы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Глава 1. Теоретические основы формирования умений третьеклассников оценивать результаты освоения темы Психолого-педагогические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников В современном мире готовность младшего школьника к организации собственной учебной деятельности с психолого-педагогической стороны обусловливается тем, что ребенок свободно распоряжается собственными действиями и поведением. Воля отображается там, где есть причина, цель и установленные усилия, чтобы достигнуть необходимого результата. Произвольность выражается в том, что ребенок имеет возможность управлять собственным поведением и деятельностью, которые обязаны отвечать предлагаемым образцам и правилам, а кроме того учащийся не должен забывать контролировать, планировать и вводить исправления в собственную работу [1, с. 23]. В общем значении термин «универсальные учебные действия» обозначает способность учиться, (умение обучающегося к самореализации и саморазвитию посредством сознательного восприятия мира и активного присвоения нового социального опыта) [1, с. 67]. Следует отметить, что регулятивные универсальные учебные действия– это способность определять цель деятельности [3, с. 20]. Для эффективного существования в современном мире человек обязан владеть регулятивными действиями, т.е. иметь навык ставить себе определенную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать вероятные ситуации. Итак, в младшем школьном возрасте акцентируют последующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий [3, с. 122]: - ребенок обязан уметь выполнять действие по образцу, устанавливать цель, и сохранять ее вплоть до завершения установленной деятельности;- обучающийся обязан уметь обнаруживать допущенные ошибки и поправлять их согласно указанию учителя либо родителя; - ребенок обязан правильно воспринимать результат своей деятельности и сознавать за что была поставлена какая-либо оценка взрослого и сверстника [3, с. 126]. Показателями формирования регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, в том числе ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия [3, с. 132]. Критериями оценки ориентировочной части возникают: - наличие ориентировки (ребенок должен анализировать образец, получаемый продукт); - характер ориентировки (сжатый - развернутый, хаотический - организованный); - размер шага ориентировки (небольшой - пооперационный - блоками; есть ли предвидение предстоящего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвидение конечного итога); - характер сотрудничества (регулирование действия в сотрудничестве со старшим либо самостоятельная ориентировка и составление плана действия) [4, с. 43]. Критерии оценки исполнительной части: - уровень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями исполнения воздействия либо произвольное осуществление действия в согласовании с планом); - характер сотрудничества (тесно совместное - разделенное - самостоятельное исполнение действия). Критерии контрольной части: - уровень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля, присутствие средств контроля и характер их применения);- характер контроля (сжатый - подробный, констатирующий - предвосхищающий); - характер сотрудничества (тесно совместное - разделенное - самостоятельное исполнение действия) [4, с. 32]. Начальное образование, подразумевает формирование способности обучающегося к саморегуляции и принятии ответственности за собственные деяния. В начальной школе допускается выделить последующие регулятивные учебные действия, которые отображают содержимое основной деятельности детей младшего школьного возраста [6, с. 53]: 1. Способность правильно сформировать собственную деятельность (составление плана, контроль, оценка): - обучающиеся составляют план работы при обобщении познаний; - преодолевают импульсивность и настраиваются на план работы при неудачах; - ученику необходимо контролировать собственную деятельность на протяжении работы, при этом не отвлекаться и максимально сосредоточившись; - обучающийся адекватно реагирует на оценки и отметки; - взаимодействует со взрослыми и сверстниками в учебной деятельности. 2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, житейского оптимизма, готовности к преодолению трудностей: - при объявлении проблемы урока педагогом, обучающиеся обязаны уметь установить цель и задачи урока, делая упор на освоенные прежде знания; - устанавливать цель урока через проблемный диалог [5, с. 21]. В учебной деятельности акцентируют последующие уровни сформированности учебных действий: 1. Поведенческими индикаторами здесь будут являться какие-либо отдельные операции.2. Осуществление учебных действий в сотрудничестве с педагогом. Предложенная диагностическая система связывает характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и параметров воздействия, что дает возможность расценивать ее как основу исследования критериев и способов оценки сформированности универсальных учебных действий [7, с. 122]. Проанализировав опыт, собранный отечественными и зарубежными учеными, следует особо отметить возрастные особенности формирования каждого компонента регулятивных универсальных учебных действий: 1. Самоконтроль; 2. Саморегуляция; 3. Целеполагание 4. Планирование; 5. Оценка [8, с. 31]. Таким образом, необходимо сделать вывод, что эффективность процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста зависит от учета возрастных особенностей формирования каждого из составляющих их компонентов. 1.2.Оценка: понятие, виды, психолого-педагогические основы формирования у младших школьников В психологии и педагогике известны различные толкования «педагогической оценки». Под «педагогической оценкой» понимается: - процесс поэтапного (парциальная оценка, фиксированная оценка, интегративная оценка) управления умственным развитием ребенка, основанный на общении всех участников образовательного процесса – школьников, педагогов, родителей [9, с. 123]; - процесс сотрудничества педагога с ребенком, направленный на формирование адекватной самооценки и утверждение активности воспитанника в учебно-познавательной деятельности [10, с. 68]; - учет не только наличных знаний учащихся и проявленных ими умений и навыков, но, главным образом, стараний, усилий ребенка, рациональности его учебной деятельности, субъектного опыта, социальной ситуации развития и качества образования [11, с. 87]; - заключение о качествах личности ребенка, его поведении, характере учебной деятельности, специфике развития личности и их соответствии возрастным нормам [12, с. 14]; - оценивание (то есть установление уровня, степени, определенной цены чего-либо или кого-либо) проявляемого качества, а не личности ребенка в целом, ориентированное на нормы современной культуры с целью становления, развития социально-ценностного отношения к миру [13, с. 18]. Как отмечают Ш.А. Амонашвили и Н.Е. Щуркова, педагогическая оценка является не только дидактическим инструментом, но и социальным. Действительно, благодаря оценкам осуществляется взаимосвязь общества с обучающихся: общество требует от ученика прочных знаний, выполнения социальных норм и отзывается на результаты ребенка соответствующей оценкой. При этом важно, чтобы плохая успеваемость школьника воспринималась в обществе как нереализованная способность человека, который мог бы приносить пользу другим людям, а учеба – как деятельность, дающая ребенку возможность в дальнейшем влиять на жизнь социума, изменять, улучшать ее. Социальная функция педагогической оценки состоит не в том, чтобы требовать выполнения на высоком уровне учебных программ и оценивать результаты, а в том, чтобы создавать условия для стимулирования развития личности, воспитания нравственных качеств, социализации и индивидуализации подрастающего поколения. Она направлена на осознание человеком своего поведения, формирование ценностных отношений, неразрывной связи с окружающим миром и людьми. Исследования современных педагогов начального образования (А.А. Аксенова, А.Б. Воронцова, Н.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова) подтверждают сделанный нами вывод. Рассматриваемые авторы придают педагогическому оцениванию особое значение в становлении развивающейся личности: развитие субъектных свойств, рефлексия личностных качеств, свобода выбора собственного варианта развития, сохранение психического здоровья школьников с учетом здоровьесберегающей и психологической функций оценивания. В связи с этим в рамках данной работы в качестве педагогического оценивания будем понимать процесс непрерывного субъект-субъектного взаимодействия в системе «педагог-ребенок», включающий получение первичных фактов качества деятельности обучающегося (познавательной, трудовой, художественно-творческой, спортивной и др.) и их интериоризацию в зависимости от проектирования перспективных линий развития ребенка, его будущих успехов [14, с. 42]. При осуществлении оценочной деятельности цель педагога заключается в поддержке в растущей личности стремления к самостоятельности, самодвижению, помощи в преодолении субъективных и объективных препятствий, ориентируясь на реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий [17, с. 42]. К педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования [15, с. 174]: 1. Объективность оценки – оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых необходимо было достичь согласно программам. 2. Справедливость оценки по отношению к ученикам: учитывать вложенный ими в достигнутый результат труд, старания, настойчивость. Удовлетворить и тому и другому требованию на практике не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки достигается разной ценой. Е.А Царегородцева выделила следующие основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки, которые заключаются в следующем [16, с. 39]: - с возрастом растёт понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков, освоение разных видов деятельности; - в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определёнными качествами личности; - по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов, в том числе оценки окружающих; - намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние оценки учителя к учёту внутренних стимулов, т.е. самооценки. Педагогическая оценка имеет для младшего школьника не менее двух значений: оценка как процесс – оценивание, как отметка – фиксация качества учебных действий; оценка как результат – оценочное мнение как некоторая зафиксированная во внутреннем плане оценочная информация, которая является ориентиром для последующих правильных учебных действий – и, соответственно, ориентиром для будущих проявлений субъектности школьника. Отсутствие, несвоевременность или несоответствие внешней оценки деятельности школьника со стороны учителя и его собственной оценки дезориентирует ребёнка, делает невозможным выбор им наилучшего способа действия или поведения в разных учебных и жизненных ситуациях. Особо значима для формирования субъектности младшего школьника содержательная сторона оценки педагога, которая позволяет ученику отследить этапы и качество освоения учебного материала в знаниях, умениях, навыках и др. Основа содержательной стороны оценки заключается в том, чтобы не только определить степень освоения учащимися учебного действия (учебного материала), но и отследить их продвижение относительно уже освоенного уровня способа учебного действия. Исходя из этого, важно соблюдать главные правила оценивания [18, с. 40]: – начинать с самооценки – высказывания самого ученика; – оценка должна быть дифференцированной, но не обобщённой; – самооценка школьника должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценивания; – при оценке качеств, не имеющих образцов или эталонов, ребёнок имеет право на собственное мнение; – школьник должен научиться обращаться к основаниям своих и чужих учебных действий, знанию о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях, что в свою очередь определит формирование его рефлексивных умений[19, с. 16]. Самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной. Сензитивным периодом для становления самооценки как особого компонента самосознания является младший школьный возраст, поэтому представляется необходимым начинать формирование объективной самооценки именно в этом возрасте. Важно вырабатывать у младших школьников адекватную конкретную самооценку высказываний и поступков, определяющих успешность межличностного общения и поведения, а также оценку ребёнком собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (учебно-познавательной, коммуникативной, художественной и др.). положительная самооценка ребенка является главным результатом правильно организованного педагогического оценивания. 1.3.Состояния проблемы формирования у младших школьников умений оценивать результаты освоения темы в современной психолого-педагогической практикеМладший школьный возраст является активным этапом осознания ребенком самого себя, своих потребностей, мотивов поведения (А.В. Орлова), деятельности и общения. Именно в этом возрасте происходит формирование правильного отношения к окружающему миру, что требует особенного внимания к развитию адекватного самосознания. Однако, начало развития самооценки детей в науке принято связывать с кризисом трех лет, таким периодом в жизни ребенка, когда увеличивается его внимание к самому себе, повышается уровень запросов к себе, своему положению, успеху. А уже в младшем школьном возрасте, на этапе интенсивного развития учебной деятельности и в результате правильной ее организации, пишут А.Р. Джиоева и Г.Х. Джиоева, происходит овладение ребенком обобщенными формами действий. Вследствие этого формируется самооценка как ориентация на предмет деятельности и способы ее преобразования [20, с.9]. Как отмечал известный отечественный психолог Л.С. Выготский, именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка, выраженная в обобщенном, стабильном, и при этом, избирательном отношении ребенка к самому себе [21]. Это говорит о том, что самооценка регулирует отношение ребенка к себе, концентрирует направление и стиль его деятельности, развивает опыт общения с другими людьми. Подобную позицию мы наблюдаем и у Л.Н. Парцхаладзе, определяя самооценку важнейшей личностной инстанцией, позволяющей контролировать собственную деятельность ребенка, совершая действия и поступки в соответствии с принятыми в обществе нормами. Самоконтроль ученика, реальная оценка результатов своей учебной деятельности, поведения, саморегуляции являются существенными показателями самооценки личности. Исследователями чаще всего выделяются следующие виды самооценки ученика: адекватная, заниженная и завышенная. Она может быть и неустойчивой, что дает возможность воздействовать на нее, корректировать и формировать в результате целенаправленного или стихийного воздействия. Основой развития у младшего школьника уверенности в себе, веры в свои силы и возможности является адекватная самооценка. Она способствует развитию личностной компетентности, самокритичности и требовательности к себе. Заниженная или же завышенная самооценка ребенка препятствует раскрытию и реализации его способностей и возможностей, ведет к возникновению внутренних конфликтов, нарушению общения, конфликтов с окружающим миром. Все это свидетельствует о неблагоприятном развитии личности ребенка. Одним из существенных показателей психологического благополучия ребенка младшего школьного возраста, по мнению ряда исследователей (М.И. Бекоева, О.Ю. Зайцева, Е.С. Терещенко, И.В. Шаповаленко и др.), является самооценка как ощущение собственной ценности и значимости. Здесь важно учитывать ее уровень. Более быстрой и легкой адаптации ребенка к школе способствует завышенная самооценка. Дети с таким уровнем самооценки легче переживают неудачи, преодолевают трудности. Их отличает открытость, доброжелательность, что помогает им быстро адаптироваться в окружающей среде, легче знакомиться с людьми, находить среди них друзей . Так, например, исследования, проводимые студентами психолого-педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова во время педагогической практики, целью которых являлось определение отношения первоклассника к себе, изучение личности ребенка, дали им возможность сделать выводы о том, что очень часто самооценка большинства детей завышена. При определении динамики развития самооценки учащихся начальной школы ими выявлено, что большая часть первоклассников оценивают выполненную ими учебную задачу более высоким баллом, чем на самом деле заслуживает, т.е. они ориентируются на желаемый уровень. В результате этого у них постепенно ослабевает потребность в выходе из числа отстающих и приобретении более высокого статуса. Таким образом, к концу начальной школы существенно увеличивается число детей, отстающих в учебе, считающих себя ниже уровнем, чем они есть на самом деле, и в результате самооценка таких детей резко падает. Рядом исследователей отмечается также, что к концу первого года обучения в школе многие дети начинают адекватно оценивать себя в конкретных видах деятельности. «По мнению ученого С.А. Амбалова, существуют существенные различия между способностью более или менее адекватно оценивать себя в конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки и склонностью осмысливать себя самостоятельно, спонтанно, причем не в сфере конкретных занятий, а в целом» [21, ст.73]. Многочисленные исследования самооценки детей к концу старшего дошкольного и началу младшего школьного возраста дают возможность делать вывод о том, что именно в этот период качественно меняется отношение ребенка к самому себе [4; 5]. Широко известно мнение известного исследователя Р.Бернса, который в результате анализа исследований американских ученых пришел к выводу о том, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки ребенка. Если самооценка дошкольника имеет сложную структуру, то есть ребенок признает себя и как субъекта деятельности, и как личность, то у младших школьников самооценка становится более адекватной, более обоснованной и рефлексивной. Самооценка на данном возрастном этапе находится на стадии формирования, и под влиянием определенных факторов может легко меняться. В основе развития самооценки детей младшего школьного возраста вплоть до подросткового возраста лежит мнение окружающих, в том числе и субъектов педагогической деятельности, оценка ими их поведения и поступков детей. Владение психологом, педагогом, родителями знаниями об особенностях самооценки младшего школьника помогает им правильно организовать педагогический процесс, вводить детей в различные виды деятельности, формировать учебную деятельность. Анализ литературных источников, а также наши наблюдения за ходом педагогического процесса начальной школы, характером и содержанием взаимодействия семьи и школы в реализации развивающего воздействия на ребенка показали, что самооценка младшего школьника складывается в процессе семейного и социального воспитания. По мнению А.В. Захаровой и А.И. Липкиной, факторами становления самооценки ребенка данного возраста могут выступать: чувство ответственности; оценка своих достижений; школьная оценка; особенности общения учителя с учащимися; методы семейного педагогического воздействия; стиль домашнего воспитания; формы межличностных отношений в семье; появление рефлексии и ее влияние на развитие личности [22, с. 9]. Попытка исследования взаимосвязи самооценки, ожидаемой родительской оценки и действительной родительской оценки предпринята в работах Т.В. Соколовой и И.И. Чесноковой. Результаты их наблюдений показали, что самооценка детей младшего школьного возраста в большей мере связана с ожидаемой, нежели с подлинной родительской оценкой [22, с. 11]. К.С. Дивисенко в своих работах отмечал, что современный школьник обретает новые ценности в виде независимости, собственного стиля, свободы самовыражения. Коммуникация со сверстниками, активная гражданская и жизненная позиция, ориентирование на здоровый образ жизни и желание доказать свою точку зрения, отстоять свою позицию, становятся главными ценностными ориентирами школьников. Сформированная система ценностей тесно связана с познавательной самооценкой и оцениванием своих действий. А познавательная самооценка школьников формируется в зависимости от ценностных ориентиров личности учащихся, которые прививаются в школе, семейном кругу, ближайшем окружении [23, с. 5]. Т.А. Нежнова считает, что о психологической зрелости школьника можно судить преимущественно по уровню сформированности его внутренней позиции [24]. Внутренняя позиция школьника представляет собой целостное психическое образование, в которое входят мотивы деятельности ребенка, типы занятий, которые он предпочитает, содержательное представление о видах деятельности, ориентации ребенка в плане организации деятельности, отношение к взрослым. Согласно Л.С. Выготскому, формирование самооценки ребенка происходит в младшем школьном возрасте. На это оказывает влияние в первую очередь учебная деятельность за счет появления нового психического образования – рефлексии. У бывшего дошкольника появляется новая социальная роль, у него значительно увеличивается объем знаний о себе, о своей личности, он начинает осознавать свое место в коллективе. Ко 2-3 классу у школьника проявляются все виды самооценки [25, с. 39-40]. В действительности самооценка ребенка начинает формироваться еще задолго до достижения им младшего школьного возраста. На протяжении взросления самооценка меняется и развивается с ходом самопознания человека. Влияние на ее формирование оказывают образ жизни, стиль воспитания в семье, где ребенок чувствует себя «хорошим» или «нет», реализации себя в деятельности, родители, которые могут как положительно, так и отрицательно влиять на самооценку ребёнка и т.д. В дошкольном возрасте преобладает игровая деятельность, в котором познавательная самооценка – это интегративная составляющая, объединяющая эмоциональный, познавательный и регулятивный элементы. Она проявляется в способностях, результативности познания, в деятельности по освоению содержания образования. В младшем школьном возрасте формирование познавательной самооценки основывается на самостоятельной оценке способности, усвоения и применения знаний. Этот процесс реализуется на когнитивном уровне, и за счет познавательной самооценки школьник самосовершенствуется, осознает компетентность, понимает роль знаний. На формирование адекватной самооценки младших школьников влияют стиль семейных взаимоотношений, а также принятые в семье ценности. Как правило, дети с завышенной самооценкой, чаще всего воспитываются в обстановке всеобщего внимания и уважения. Напротив, дети с низкой самооценкой не чувствуют эмоционального участия родителей в их жизни. Они, как правило, предоставлены самим себе, имеют так называемую «полную свободу», являющуюся следствием бесконтрольности, равнодушного отношения взрослых к детям. Дети же с высокой самооценкой воспитываются в семьях, где внимание к личности в совокупности с достаточной требовательностью являются средствами их эффективного воспитания и развития. Формируемая в ходе семейного воспитания самооценка младшего школьника оказывает и существенное влияние и на его учебную деятельность. «Родители задают исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности. Специфика формирования самооценки младшего школьника в условиях школы заключается в том, что именно на начальном его этапе ребенок начинает осознавать различия между собой и другими детьми, используя при этом социальное сравнение, то есть показатель успешности в реальных видах деятельности - в частности, учебной. Общение младшего школьника со сверстниками позволяет ему получить обратную связь, которая убеждает первого в его нужности другим, в симпатиях со стороны, значимости в учебном коллективе и пр. Самооценка касается различных сторон жизнедеятельности ребенка - физического развития, социальных навыков, успехов в учебной, коммуникативной и игровой деятельности, эмоционального статуса, внешнего облика и др.» [26, с. 38]. Специально организованное развитие младшего школьника, в противовес стихийному, происходит в результате намеренного воздействия педагога, психолога, родителей, других участников образовательно-воспитательного процесса на ребенка с целью формирования у него адекватной самооценки. Создание благоприятных условий для повышения самооценки младшего школьника связано с соблюдением ряда условий, среди которых современная психолого-педагогическая наука выделяет следующие: - предъявлять требования, адекватные уровню саморазвития, саморегуляции, самовоспитания и уже частично сформировавшейся самооценки младшего школьника, то есть требования должны соответствовать индивидуальной программе развития ребенка; - организовывать систематически совместную деятельность учащихся, которая предполагает важность общего дела группы, а также каждого участника в отдельности; - организовать процесс оценивания деятельности на основе рефлексивного подхода, то есть ученики должны научиться анализировать собственные достижения и делать соответствующие выводы; - к процедуре оценивания необходимо привлекать всех участников образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей); - оказывать помощь ученикам в поиске различных дополнительных источников для дальнейшего развития. Однако участникам психолого-педагогического взаимодействия необходимо вооружиться и знанием факторов, влияющих на формирование заниженной самооценки младшего школьника. Они следующие: - неправильная оценка со стороны учителя, родителей, других окружающих ребенка людей, результатов его деятельности, в том числе и учебной деятельности, поступков, совершаемых школьниками; - формирование в среде общения со сверстниками неблагоприятных ситуаций; - отсутствие умения анализировать свои действия и поступки; - слишком завышенные или же заниженные критерии самооценки [27, с. 46]. Таким образом, если в раннем и дошкольном детстве наблюдается формирование зачатков самооценки ребенка, то уже у младшего школьника формируется отношение к себе и окружающему миру - появляется самооценка в психологическом смысле. Это требует профессионального руководства и внимательного отношения к ребенку. Вся сложность заключается в том, что необходимо действовать так, чтобы добиться адекватной самооценки у каждого ученика. Для этого уже в начальных классах следует активно заниматься формированием такой самооценки. Главная особенность самооценки заключается в самосовершенствовании, самоконтроле, саморегуляции обучающегося, самостоятельной непредвзятой оценке собственной деятельности. Осознание школьником объективной оценки своих учебных действий достаточно сложно, особенно если у него уже сформировался собственный опыт проживания в ином режиме, где все функции оценивания поведения и деятельности ребенка находились в руках взрослых: учителей, родителей, воспитателей, наставников и т. п. Однако становясь самостоятельной и стабильной, самооценка начинает выполнять функции мотивации учебно-познавательной деятельности младших школьников. Выводы по I главе Современные образовательные стандарты важнейшей задачей начального общего образования определяют овладение младшими школьниками умением учиться и развитие способностей к саморазвитию и самосовершенствованию, обеспечивающих получение метапредметных образовательных результатов. Одним из возможных способов решения этой задачи является целенаправленное формирование у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий, к компонентам которых относятся целеполагание, планирование, контроль и оценка. Решение проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников сопряжено с необходимостью разработки соответствующей психолого-педагогической модели. В современных условиях в основу разработки данной модели должна быть положена идея о необходимости учета взаимосвязи регулятивных универсальных учебных действий с познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями. Данная идея, отражая направленность на образовательные результаты как системообразующий компонент стандарта, задает условия и содержание психолого-педагогической деятельности по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Существует взаимосвязь между регулятивными, познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями. Такая взаимосвязь заключается в том, что целеполагание, планирование, контроль и оценка как компоненты регулятивных универсальных учебных действий взаимосвязаны с такими компонентами познавательных регулятивных универсальных учебных действий, как общеучебные и логические действия, с такими компонентами коммуникативных универсальных учебных действий, как действия учета позиции собеседника и организации сотрудничества, а также коммуникативно-речевые действия. |