курсовая. к курсовой. Часть 1 - история зарубежной педагогики.. Желание и умение приобретать новые знания, переучиваться
 Скачать 36.04 Kb.
|
|
Глобальные тенденции общественного развития различных стран мира существенно повысили социальную значимость образования, связав с ним судьбы человечества. Несмотря на различие образовательных систем, выявились общие потребности и проблемы образования, характерные для большинства стран, в том числе и для России, определились общие подходы к их решению. Состояние и характер образования в конце XX в. определялись сложившимися в разных странах экономическими и социальными условиями. В это время произошли значительные позитивные изменения в сфере образования, особенно в развитых странах. Прогресс образования в мире в 70 – 90 гг. был вызван ускоренным темпом развития научно-технических средств, становлением и развитием высокотехнологического общества, в котором широко используются биотехнологии, все более совершенные компьютеры, микроэлектроника. Социальные и экономические преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняется, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процессами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать информацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены основные требования, предъявляемые к трудящемуся человеку: высокий уровень общего развития; критическое мышление, умение принимать самостоятельные решения; желание и умение приобретать новые знания, переучиваться; умение работать в группе, коммуникабельность. В воспитании этих качеств личности первостепенную роль играет школа. В 70-х гг. XX в. в развитых странах мира произошло расширение социального спроса на образование. Это обусловлено прежде всего тем, что для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономический уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образование как средство повышения своего социального статуса, как возможность получения более высокого заработка. Для молодежи из привилегированных слоев общества наличие диплома высокого престижного учебного заведения по-прежнему помогает получить доступ в элиту общества. Повысилась потребность в получении образования среди женщин. Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в. одним из важных принципов образовательной политики, нашла закрепление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения образования всеми, для чего требуется полная преемственность школ, ликвидация тупиковых школ. Задачи повышения качества обучения, укрепления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе высоких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозглашены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации. В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств – членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран. Ставится задача формирования «национального европейского сознания» молодежи, хотя это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех европейских странах, т.к. национальная идентичность сохраняет очень большое значение. Основную роль в системе организованного воспитания детей и молодежи должна играть школа. Одно из основных направлений совершенствования школьного образования, продиктованное всем ходом цивилизации, - гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимопонимания. Проблемы воспитания и пути их решения. Огромные изменения в науке, экономике, технике, социальной сфере принесли человеку много благ, но этот период в жизни человечества сопровождается и многими негативными явлениями, которые угрожают самому существованию людей. В развитых странах утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостояние, у людей возникла психология потребительства, снизился уровень духовности. Разобщенность людей, индивидуализм, неуверенность в будущем, увеличение стрессов и конфликтности имеют своими последствиями алкоголизм, наркоманию, преступность. Семья оберегала молодое поколение от негативных сторон жизни, но вхождение телевидения в каждый дом, подключение к Интернету и их коммерциализация сделали для детей обычным сцены насилия и жестокости, порнографию. Информационные сети, охватившие весь мир, позволяют насаждать чуждые для исторически сложившихся цивилизаций идеалы и норы поведения. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кризис мира. Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 70-90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан основополагающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам. Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого ученика, его способностей, интересов и затруднений. Для решения сложных проблем воспитания детей школы обратились за помощью к психологической службе, и в штате школ появились психологи, социальные педагоги, учителя-терапевты. Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах воспитания у различных народов мира, имеется много общих проблем воспитания и выявляется сходство в основных направлениях воспитательной деятельности школ. Одно из основных направлений воспитательной работы школы – нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманистических норм, формирование у школьников модели нравственного поведения. В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего используются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного цикла. Программы по литературе могут стоиться не по хронологии, а по нравственному критерию: проблема мужества и стойкости в литературных произведениях; благородства и лживости в произведениях Шекспира (Австралия, США). В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками проводятся специальные занятия по таким темам, как: как можно понять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют, находясь вдали от дома и т.д. Этой же цели подчинена общественно полезная деятельность учащихся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах. Такая филантропическая деятельность в некоторых странах приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в документ об окончании школы. В содержание обучения вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное воспитание»). На специальных занятиях учащиеся изучают этнические особенности отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные этнические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспитывать толерантность. Широкое распространение в школах получило изучение прав человека, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика» (Китай, Франция), при этом наиболее ценными считаются активные методы преподавания. Школьники участвуют в дискуссиях по моральным проблемам, в ролевых играх – все это подводит подростков к позитивному нравственному выбору. В США, Японии разработаны специальные программы, состоящие из разнообразных реальных ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах; учащимся предлагается принять решение по конкретной ситуации. Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влияние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за нравственные проступки признается менее эффективным по сравнению с позитивным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания ребенку по поводу нехороших поступков, рекомендуется чаще использовать похвалу за даже небольшие его успехи. Получили широкое распространение рекомендации для учителей «100слов, которые нужно употреблять в работе с детьми». Похвала закрепляет навыки дисциплинированного поведения и нравственных поступков, укрепляет в ребенке чувство своего успеха. Состояние успешности для ученика очень важно, оно необходимо для развития уважения к себе. Большое внимание в работе школ уделяется гражданскому воспитанию: развитие чувства любви к своей стране, знакомство с символикой, чему служит исполнение школьниками национального гимна, патриотических песен своей родины, празднование национальных дат. В учебных программах много времени отводится изучению обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия». В учебниках имеются материалы, как восхваляющие страну, так и рассказывающие о «болевых точках» - безработице, дискриминации, коррупции. Дискуссии по этим проблемам организуются на учебных занятиях во внеурочное время. Трудовое воспитание. Несмотря на то что в развитых странах современный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и потому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специальных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся. Труд на школьных занятиях связывают с художественной деятельностью. Трудовое воспитание в школах развитых стран связывается с экономическим. Учащихся знакомят с основными понятиями свободного рынка, учат малому бизнесу практически. Д.И. Латышина. «История педагогики. История образования и педагогической мысли». Москва «Гардирики» 2005г. 600с. Идейная база зарубежной педагогики постоянно обновляется и корректируется. К числу заметных явлений в зарубежной педагогике можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы. Соответственно в теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных подхода: с позиций социолгизаторсва и психологизма. Главный водораздел между ними – отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания. Социальная педагогика базируется на традиционной идее о роли воспитания и образования как ретрансляторов культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. В этой связи подчеркивается актуальность сохранения в обновленном виде систематического академического образования. Подобная программа аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального воспитания ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы воспитания действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. Социопедагогика видит в школе основное социальное условие воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель. Социальная педагогика представлена мощным идейным потоком; ее сторонники – авторитетные в научном мире мыслители. Так, французские педагоги П. Бурдье, Л. Кро, Ж. Мажо считают аксиомой социальную детерминированность процессов развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной структуре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободными временем. Американские представители социальной педагогики также акцентируют роль и значение общественного фактора в становлении личности. Разработчики рационалистической педагогической модели П. Блум, Р. Ганье сосредоточились на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи к существующему обществу через образование. Они утверждают, что всякая образовательная программа может быть переведена в поведенческий репертуар знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. Успешное обучение должно обставляться определенными условиями, внутренними и внешними. Свое понимание социальной педагогики у японских ученых. Так, Кейко Секи, Тадаши Эндо и другие считают, что воспитание через социум не только позволяет осваивать картину мира, но также помогает умерять эгоцентризм отдельной личности. Ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор ставится на воспитании группового сознания, которое позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности. Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют приоритет индивидуально ориентированного, гуманистически направленного воспитания и образования. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении. Разделяя такой подход, представители, например, нового воспитания и гуманистической психологической школы рассматривают как веление дня поворот в воспитании к личности ребенка. Идеи нового воспитания влиятельны во Франции. Один из его лидеров, Роже Галь, определяет личность прежде всего как биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность взаимодействия личности со средой, а с другой – провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении. Новое воспитание особенно опирается на исследования по психологии ребенка. Так, черпаются аргументы в идеях швейцарского психолога Жана Пиаже, который при изучении механизма познавательной деятельности ребенка открыл новые явления: эгоцентризм мышления, нечувствительность к логическим противоречиям, мировоззренческий идеализм. Им предложена периодизация развития детского интеллекта от рождения до 14 – 15 лет, в заключительном периоде которого возникает способность к суждениям посредством гипотез. Обучение, по Пиаже, должно состоять прежде всего в создании ситуаций, мотивирующих активность ребенка. С европейским новым воспитанием перекликаются суждения лидеров гуманистической психологической школы в США А. Маслоу, К. Роджерса. Они высказали озабоченность в связи с процессом дегуманизации воспитания. Эти ученые настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, бережном отношении к личности, предлагают педагогам отказаться от традиции быть господами своих подопечных. К. Роджерс, аргументируя свою «Я - концепцию», советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса – «Злых людей не должно быть»; если ребенок жесток и черств, таким его сделало воспитание. А. Н. Джуринский «История образования и педагогической мысли»: учебник для ВУЗов. Москва ООО«Издательство ВЛАДОС - ПРЕСС» 2003г. 400с. В начале 70-х гг. новые психолого-педагогические исследования показали, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что напрограммированное обучение оставляет для учащихся больше возможностей для творчества и общения в процессе учебной деятельности. Сторонники программированного обучения обычно упускают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная вариативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагогических технологиях, которые, как и программированное обучение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя – возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в. под ред. Академика РАО А.И. Пискунова Москва «Творческий центр СФЕРА», 2001 г. 2-е издание исправленное и дополненное. Учебное пособие для педагогических учебных заведений. Задачи и структура образования. Научно-техническая революция второй половины XX в. во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем образования стала идея непрерывного образования, которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда. Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к следующему: Ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; Доступность любого вида образования каждому; Гибкость системы образования; Разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования. Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образования. Дошкольные учреждения. 70-90-е гг. характеризуются бурным развитием дошкольного звена в системе непрерывного образования и ростом в них числа детей с 3 – 4 лет; эта тенденция развития дошкольных учреждений является устойчивой и сохранится в будущем. В Великобритании, Франции, США и других странах в начальной школе, приготовительных классах, дошкольных учреждениях обучение детей ведутся с 5 лет, имеются также классы и для 4-летних детей. Начальное звено школы (срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало обучения с 5 – 6 лет) также претерпело изменения: сблизилось с дошкольным звеном и включилось структурно в неполную среднюю школы, престав быть тупиковым; произошел рост числа школ для учащихся различных этносов с обучением на родном языке созданы учреждения коррекционно-развивающего обучения. После начальной школы дети проходят в неполную среднюю школу. Средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко увеличилось число обучающихся в ней. Началось объединение неравноценных школ в единое обязательное учебное заведение, новые школы сохраняют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания. Процесс преобразования средней школы протекает в разных странах с различной скоростью; в Великобритании, например, более 90% детей учатся в объединенных школах. Расширилась сеть специальных школ для одаренных детей: гуманитарных, математических, художественных и других учебных заведений. В это же время стала очевидной недостаточность дидактической системы трехсотлетней давности, ориентированной на однообразный состав учащихся. У каждого пятого подростка выявились затруднения в учебе и отклонения в поведении, что побуждает их к уходу из школы. Появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся удовлетворить потребность в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это: Двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; Школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих и дидактических условиях; для отклоняющихся в поведении; Авторские школы, где обучения и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; Школы, построенные на идеях педагогов прошлого: М. Монтессори, Д. Дьюи и др. Частные школы охватывают в развитых странах от 6 до 15% учащихся, наибольшее число их – в старшем звене средней школы. Среди них многие школы являются конфессиональными, принадлежащими церкви. Наряду с ними созданы светские школы разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие, рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же элитарными университетами. Высшая школа в последние десятилетия XX в. также претерпела изменения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился контингент студентов, и это несмотря на уменьшение численности школьников в промышленно развитых странах. И хотя не преодолено социальное неравенство в этой сфере образования, доступность вузов становится все более реальной. Этому способствует либо полная отмена платы за обучение, либо ее снижение в государственных вузах, часть студентов получают стипендии, имеют поддержку от корпораций и различных благотворительных фондов. В вузы в большинстве стран зачисляются все желающие и имеющие среднее образование без специальных экзаменов, но до окончания вузовского курса доходят не все. Вузы представлены двумя типами учебных заведений: университетами и 3 – 4 годичными высшими профессиональными школами; последние имеют четкую профессиональную ориентацию. В большинстве стран университет имеет 3-ступенчатую структуру. Первый цикл (2-3-летний) готовит специалистов среднего звена. Часть молодежи не проявляет особой склонности к вузовскому обучению и заканчивает образование на этой ступени, а вуз тем самым поддерживает высокий образовательный стандарт. Второй цикл дает законченное высшее образование по определенной специальности, он длится еще 2 – 3 года, после его успешного окончания студент получает степень бакалавра. Желающие занимаются еще 1 – 2 года, сдают экзамен повышенного уровня, представляют диссертацию и получают степень магистра. Третий цикл для тех, кто имеет степень магистра. Обучающийся сдает ряд экзаменов, стажируется по специальности и представляет диссертацию, получая степень доктора наук. На вечернем и заочном отделениях обучается 15 – 20% студентов. Широко развита сеть послевузовского образования для дипломированных специалистов. Цель его – обновление, «осовременивание» профессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей специалистов. Периодически, на протяжении всей своей трудовой жизни, специалист продолжает свое образование, стремясь удержаться на современном уровне знаний. Перед высшей школой стоят серьезные проблемы: увеличение количества студентов сопровождается снижением качества подготовки специалистов, нужны поиски сохранения высокого уровня образования. Модернизация форм обучения. Оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. Необходимость внесения новых форм работы на уроке возникает тогда, когда осознается задача развития познавательной и творческой активности детей. Все больше в практике обучения учащиеся работают индивидуально или в группе вместо традиционных занятий учителя одновременно с целым классом; в связи с этим во многих школах изменился интерьер класса: учащиеся располагаются группками за столами для совместной работы, мебель в классе, кабинете расставляется свободно. С 80-х гг. в школах (Великобритании, СЩА) активно входит «кооперативное» обучение учащихся в малых группах, которое способствует повышению успешности обучения. Учащиеся не конкурируют между собой, а поддерживают друг друга, здесь даже слабый ученик начинает чувствовать себя уверенно, испытывает удовлетворение от учебы. В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования. Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам; все учащиеся в специальных школьных учебных центрах пользуются персональными компьютерами, видеосистемами, магнитофонами. В распоряжении учителя и учеников имеется ксерокс, позволяющий воспроизвести любой необходимый материал, для школ создан огромный объем дидактических пособий различного типа для индивидуальной работы ученика Индивидуальные занятия наиболее эффективны, но при этом возникают проблемы общения. Их решение видится в использовании наряду с индивидуальными совместных, «кооперативных» форм учебной работы. Экскурсиями на природу, предприятия, в музеи придается большое значение в обучении. Подготовка к ним состоит в том, что учащиеся перед этим получают информацию и вопросник или серию заданий. Завершается экскурсия своеобразным отчетом учащихся: дискуссией, сочинением, рисунком и т.п. Таким образом, урок – традиционная форма обучения, сохраняясь, приобретает новые черты, помогая ученику самостоятельно добывать знания. Д.И. Латышина. «История педагогики. История образования и педагогической мысли». Москва «Гардирики» 2005г. 600с. Стр. 577-579, 585-586 Начиная с 1970-х годов внимание научно-педагогических кругов США, ряда других стран (Германия, Швейцария, впоследствии Россия) привлекают фундаментальные работы Л. Колберга (США) по моральному формированию личности. Опираясь на теории стадиального становления психики ребенка Дж. Дьюи и Ж. Пиаже при проведении экспериментальных исследований, Л. Колберг обосновал концепцию взаимосвязи морально-этического сознания личности с ее умственным развитием. Изучение соответствия морального формирования ребенка, подростка их «интеллектуальному росту» позволило выявить три основных стадии: доконвенциональной морали (наивный релятивизм в восприятии понятий «добра» и «зла», «правильного» и «неправильного» ради избежание наказаний и получения поощрений наряду с реалистическим признанием физического контроля со стороны взрослых); конвенциальной морали (примитивный конформизм с ориентацией на микро- и макрогрупповую солидарность); постконвенциальной, автономной морали, достигаемой далеко не всегда (стремление вывести для себя моральные нормы, имеющие социально-контрактные и, далее, универсально-этические правовые основы типа «золотого правила»). В западной педагогике все больше распространяется прагматически направленный социально-релятивистский взгляд на личность, развиваемый интеракционизмом. В русле интеракционистской теории лежит и так называемый социодраматический подход, сторонники которого метафорически рассматривают социальную жизнь как драму человеческих страстей, в которой по определенному сценарию действуют актеры и маски. Социодраматический подход получает все большее распространение в школьном образовании на Западе как особое педагогическое средство воздействия на личность, благодаря которому более прочно усваиваются основные ценности гражданского общества и правового государства. В.Я. Пилиповский «Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность» Красноярск 1998г. Изд-во КГПУ – 200с. 31,41. |