Стребелева - Дошкольная олигофренопедагогика. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика Учеб для студ высш учеб, заведений. М. Гуманит изд центр владос, 2005. 208 с

• Название: Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика Учеб для студ высш учеб, заведений. М. Гуманит изд центр владос, 2005. 208 с
• Анкор: Стребелева - Дошкольная олигофренопедагогика.doc
• Дата: 24.04.2017
• Размер: 1.07 Mb.
• Имя файла: Стребелева - Дошкольная олигофренопедагогика.doc
• Тип: Документы; #3071
• страница: 8 из 17

Раздел II. КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения умственно отсталых детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Методы специальной педагогики в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Однако и сами методы, и их сочетание видоизменяются и дополняются в соответствии с задачами коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях и особенностями развития умственно отсталых детей.

Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. И те и другие применяются в специальной дошкольной педагогике. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими методами.

Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание события и т.п.

Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка.

Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практических и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).

Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом данном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.

§ 1. Принципы построения занятий

Специфика обучения в специальных дошкольных учреждениях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Рассмотрим принципы построения занятий. Известно, что к началу обучения внимание умственно отсталых детей очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.

Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой — для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. На этой основе у детей возникают более обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Таким образом, следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий.

Остановимся подробно на каждом из этих принципов.

1. Смена видов деятельности

На I году обучения умственно отсталые дети (дети пятого года жизни) могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 минут. Поэтому смена предметов, которые дети рассматривают или с которыми действуют, или смена самих действий должна происходить каждые 5 минут. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 минуты. Следовательно, если все занятие длится 15 минут, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На III—IV годах обучения длительность занятий увеличивается — одно занятие может длиться 30—35 минут. К этому времени внимание детей, при правильной организации коррекционно-воспитательной работы, становится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже достаточно длительно заниматься одним видом деятельности (7—10 минут) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В других случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью — 10—15 минут. Здесь смена видов деятельности может производиться реже. Занятие должно состоять из 2—3 различных заданий.

Рассмотрим два примера.

I год обучения. Занятие по формированию элементарных математических представлений.

Программное содержание: 1. Учить выделять «один» и «много» из группы однородных предметов по подражанию. 2. Учить детей различать предметы по величине — большой, маленький.

1. Выделение одного предмета из группы однородных предметов по подражанию. Игра «Посадим елки». Перед каждым ребенком на подносиках лежат 5 елок. У педагога также 5 елок и коробка с прорезями. Педагог говорит детям, что они будут «сажать» елки. Он берет одну елку и вставляет в отверстие коробки. Затем говорит: «Все делайте, как я». Берет другую елку и поднимает ее. Дети по подражанию делают то же самое. Педагог проверяет, все ли взяли по одной елке, а затем дети по очереди «сажают» по одной елке в прорези коробки (5 мин).

Игра «Собери шишки». На полу группы раскладывается 10— 12 шишек. Педагог берет корзинку и набирает в нее 4—5 шишек. Показывает детям, что шишек в корзинке много. Вызывает 2 детей, дает им корзинки и предлагает собрать оставшиеся шишки. В каждой корзинке набирается несколько шишек — «много» (3 мин).

2. Складывание двусоставной матрешки по подражанию действиям педагога.

На столах у детей стоят в собранном виде двусоставные матрешки. У педагога также двусоставная матрешка, но большей величины. Педагог раскрывает свою матрешку и достает оттуда маленькую матрешку-вкладыш. Дети по подражанию делают то же самое. Педагог рассматривает вместе с детьми маленькую матрешечку, говорит: «Маленькая матрешка». Потом дети по подражанию педагогу вкладывают маленькую матрешку в большую и закрывают ее. Педагог обращает внимание детей на то, что теперь у них в руках большая матрешка (4 мин).

3. Игра «Катание матрешек на машине». Педагог берет машину с открытым кузовом и говорит детям, что матрешки хотят кататься. Ставит в кузов свою матрешку, дети по подражанию ставят своих матрешек и катают их в машине. Педагог обращает внимание детей на то, что матрешек в машине несколько — «много» (3 мин).

IV год обучения. Формирование элементарных математических представлений. (Занятие проводится со всей группой.)

Программное содержание: 1. Продолжать учить детей осуществлять пересчет в пределах семи. 2. Учить соотносить количество разнородных предметов между собой с помощью пересчета. Учить проверять правильность пересчета в практическом действии. 3. Учить детей сравнивать предметы по длине — длинный, короткий.

1. Пересчет предметов. Педагог ставит в наборное полотно 5 красных кругов («Посчитай, сколько»). Под ними ставит 6 синих кругов («Посчитай, сколько»), затем выставляет ряд из 7 зеленых и пересчитывает их вместе с детьми, помогая им назвать новое итоговое число — 7. После этого педагог вызывает по одному ребенку и спрашивает: «Сколько тут красных кругов? Посчитай», «Сколько тут зеленых кругов? Посчитай» и т.п. (7 мин).

2. Игра «Домики». Дети под звук бубна бегают по комнате. На полу комнаты разложены обручи — «домики». По сигналу педагога («Дождь идет, бегите домой») дети должны встать в пространство внутри обручей. Одному из детей педагог предлагает раздать всем детям в одном из «домиков» красные флажки. Ребенок должен пересчитать количество детей в «домике» и взять сразу столько же флажков. Педагог следит за тем, чтобы ребенок использовал счет для соотнесения предметов по количеству. Другой ребенок должен раздать синие флажки детям из другого «домика». Игру повторить 2 раза (10 мин).

3. Игра «Кто скорее свернет ленту». У педагога две ленты, закрепленные одним концом на палочках. Одна из них — длинная, другая — короткая. Педагог предлагает двум детям соревнование, кто скорее свернет ленту. Естественно, что ребенок, у которого лента длиннее, оказывается в проигрыше. Теперь ему дают короткую ленту, а второму ребенку — длинную. Соответственно изменяются и результаты. После соревнования двух—трех пар дети уже понимают, что результат зависит от того, какая лента сворачивается быстрее — длинная или короткая. Они не хотят брать длинную ленту. Педагог обобщает полученные детьми знания: «Эта лента короткая, ее можно свернуть быстро, эта лента длинная, ее сворачивают долго». После этого он накладывает короткую ленту на длинную и еще раз проводит сравнение по длине (13 мин).

2. Повторяемость программного материала.

3. Формирование переноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую.

Повторяемость программного материала, обеспечивающая, с одной стороны, его усвоение и закрепление, а с другой — формирование переноса, может быть также проиллюстрирована на материале элементарных математических представлений.

В программе по формированию элементарных математических представлений на I году обучения в разделе «Величина» есть требования учить детей различать предметы по величине.

Первоначально различение предметов по величине формируется у умственно отсталых детей в действиях с дидактическими игрушками и в предметно-игровой деятельности.

Сначала ребенку дают задания, в которых он вынужден учитывать величину предметов, ориентироваться на нее. Например, на одном занятии дети учатся складывать матрешку (сначала двусоставную, потом трехсоставную), на следующем — закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним соответствующие крышки; собирать кубы-вкладки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары разной величины в прорези коробки, кубы разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе — без учета величины результат достигнут не будет. Умственно отсталые дети сначала совсем не ориентируются на величину предмета, фигуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить задание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ — учит его пробовать. Пробы подводят ребенка к вычленению величины предмета, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач. Постепенно дети от задания к заданию начинают все более сознательно пользоваться пробами, переносить этот способ с одного задания на другое и в процессе действий ориентироваться на величину. Таким образом, разные задания, направленные на выделение величины, вызывают у детей неизменный интерес к занятиям, позволяют закрепить и расширить представления ребенка о различии предметов по величине, сделать их более обобщенными и тем самым обеспечить перенос полученных представлений с одних объектов и ситуаций на другие.

4. Игровая форма

Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать предметы и их изображения. Эта задача — познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. Но построена она должна быть так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок должен научиться сличать предмет с его изображением. Например, детям предлагают игру «Найди свое место». Им раздают игрушки, а на стульчики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Дети гуляют со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. По сигналу: «Найдите свои картинки», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача — найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели. Итак, у педагога и у воспитателя цель одна, у детей — другая. Но детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.

§ 2. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении

Анализируя особенности развития детей с нарушениями интеллекта, мы останавливались на том, что речь формируется у них с большим опозданием и многие дети к моменту поступления в дошкольные учреждения оказываются безречевыми. Это значит, что речь на первых этапах обучения не может служить основным средством передачи ребенку общественного опыта — знаний, сведений об окружающей действительности, способов действия, — средством обучения навыкам и умениям. Следовательно, словесные методы не могут быть ведущими на первых годах обучения умственно отсталых детей. Это не значит, однако, что словесные методы должны быть исключены из обучения. Напротив, они обязательно должны использоваться. Важно их использовать правильно.

Какую же роль выполняет речь на начальных этапах обучения?

Прежде всего, речь привлекает внимание детей, организует их в занятиях и деятельности. В словесной форме педагог и воспитатель ставят перед детьми задачу, цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые фиксируют в речи сам ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобщают полученный детьми опыт.

Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы. Но и здесь дело обстоит непросто.

Обратимся снова к особенностям психического развития умственно отсталых дошкольников.

Известно, что нарушения психического развития у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеется отставание не только в области развития речи, но и в области развития восприятия, мышления, деятельности.

Для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свойства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т.п. Все это у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста оказывается несформированным. Это заставляет педагогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.

Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание детей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1—2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.

На I году обучения нужно очень осторожно использовать картинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают, какие действия там изображены, совсем не понимают выражение лиц и жесты на рисунке.

При неправильном употреблении картинок в обучении у детей идет формальное усвоение программного материала, в частности слов, обозначающих предметы и действия. Часто дети, усвоив название предмета на одной картинке, не узнают и не могут назвать тот же предмет на другой картинке или соотнести картинку с реальным предметом. Запомнив названия действий по картинкам, дети не могут применить их в новой обстановке, в реальной жизни. Чаще всего ребенок воспринимает изображение не как момент движения, а как позу. Если попросить его показать, что изображено на картинке, не называя ее, то он показывает позу. Например, показывая картинку «Мальчик идет», ребенок не начинает ходить, а поднимает ногу и старается удержаться на одной ноге.

Прежде чем использовать картинку в качестве наглядного средства, необходимо специально учить детей воспринимать изображение, соотносить его с реальными предметами, действиями, ситуациями.

Замедленность восприятия, характерная для умственно отсталых детей, препятствует полноценному восприятию и пониманию движущихся изображений — кино и телепередач. Дети не всегда успевают следить за ходом изображаемых событий, пропускают узловые моменты. Поэтому и эти методы должны сочетаться со специальной работой, предваряющей восприятие.

Адекватными для начального периода обучения умственно отсталых детей являются практические методы — организация детской деятельности и детского опыта. Примером применения практических методов может служить уже описанная нами работа по формированию представлений о величине.

При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими способами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка. Мы уже останавливались на применении словесных методов передачи ребенку общественного опыта. Рассмотрим теперь наглядные методы — показ, образец, жестовую инструкцию, а также метод совместных действий.

Применение образца имеет, разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Например, перед ребенком лежат две цветовые карточки, красная и желтая. Педагог, поднимая красную карточку, просит: «Дай такую же». Ребенок должен выбрать красную карточку и показать ее. В этом случае, как мы знаем, он должен соотносить зрительно два цвета, опираясь на имеющиеся у него эталоны. Другая форма применения образца в обучении — задание, в котором ребенок должен создать такой же продукт, какой ему показывают. Например, воспитатель вешает на доску готовую аппликацию и просит детей сделать такую же, при этом процесса изготовления образца дети не видят. Они должны самостоятельно проанализировать образец. Между тем, анализ образца — очень сложный процесс, на первых порах недоступный умственно отсталому ребенку. Проследим это еще на одном примере. Педагог строит дом за экраном. Дети не видят, какие элементы строителя он берет для постройки. Потом он убирает экран, и перед ребенком предстает готовый дом. Чтобы построить такой же, ребенку нужно проанализировать образец, увидеть, что постройка состоит из 2 частей, одна из них — куб, другая — треугольная призма. Ребенок должен также выделить пространственное отношение элементов — куб внизу, призма наверху — и суметь их воспроизвести. А слабость анализа — характерная черта умственно отсталого ребенка. Поэтому действия по образцу вначале недоступны для них.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание).

При показе ребенок видит не только результат действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб. Получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого, и тоже получается дом. Самостоятельного анализа полученного продукта он при этом не производит.

Но и развитие подражания у умственно отсталых детей происходит с опозданием. Очень многие дети на первом году обучения не могут действовать не только по образцу, но и по подражанию. В этих случаях необходимо пользоваться жестовой инструкцией. Например, при постройке дома ребенок не действует по подражанию. Педагог указывает пальцем на куб и говорит: «Возьми». Потом показывает: «Поставь сюда». Затем указывает пальцем на «крышу», говорит: «Возьми» и показывает указательным жестом путь перемещения «крыши», говоря: «Поставь сюда». Ребенок, проследив за указательным жестом взрослого, ставит «крышу» на куб и получает дом.

Если ребенок не действует и по жестовой инструкции, следует использовать совместные действия, т.е. взять руку ребенка в свою и совместно с ним выполнить нужное действие.

Отношения между всеми способами передачи ребенку общественного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, постоянно сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на подражании там, где он может действовать по образцу; на образце там, где он может действовать самостоятельно; на задании, не требующем включения речи, если он может ею пользоваться. В то же время, там, где ребенок не может выполнить задание по словесной инструкции, нужно перейти к действиям по образцу или, при необходимости, по подражанию. В случае, когда ребенок не может действовать по подражанию, следует применить жестовую инструкцию или совместные действия. При этом нужно всегда помнить, что разные задания дети выполняют по-разному. Это зависит от сложности самого задания и от степени знакомства ребенка с данной деятельностью, от близости задания к его личному опыту.

Напомним, что наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, словесным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте методы обучения по форме воздействия на ребенка — словесные, наглядные, практические.

2. Расскажите об основных принципах построения занятий в специальных дошкольных учреждениях: обоснуйте необходимость частой смены видов деятельности на первых этапах обучения; повторяемости материала; специальной работы по формированию переноса способа действий.

3. Как используется игровая задача при проведении занятий с умственно отсталыми дошкольниками?

4. Расскажите о сочетании словесных, наглядных и практических методов в обучении умственно отсталых дошкольников.

5. Какую роль выполняет речь на I-II годах обучения в специальном детском саду?

Литература

1. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми детьми дошкольного возраста заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции. // Дефектология. — 1973. — № 2.

2. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием образца и словесной инструкции. // Дефектология. — 1976. — № 1. — С. 69—74.

3. Катаева А А., Стребелева ЕЛ. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. / В кн. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991. - С. 4-13.