дошкольная педагогика. Категории это наиболее емкие и общие понятия о сущности и свойствах науки. Педагогические категории основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся воспитание
 Скачать 0.6 Mb.
|
Психологические основы умственной деятельностиПознавательная деятельность протекает в двух видах: восприятие (сенсорная и практическая форма) и мышление. Они представляют собой разные стороны познания, которые различаются объектами (что познается) и средствами, внутренними механизмами (как осуществляется познание). Поэтому познавательные способности делятся: а) сенсорные способности - это восприятие предметов и их внешних свойств, что больше способствует формированию эмпирического мышления; б) интеллектуальные способности - выявление скрытых свойств предметов, их связей и отношений, что влияет на формирование теоретического мышления. При чувственном восприятии, в основном, познаются внешние свойства предметов (величина, цвет, форма, положение в пространстве). Они отражаются в сознании в виде представлений и образов. Наивысшей формой отражения является теоретическое мышление, которое является средством познания внутренних свойств предметов и связей между ними: количественных, временных, причинно-следственных, пространственных. Результаты мышления влияют на развитие психических процессов: каково мышление у ребенка - такова его психика. Восприятие и мышление тесно связаны между собой. Восприятие - это основа для развития мышления. В свою очередь, мышление совершенствует и кристаллизует восприятие. Поэтому для обеспечения полноценного умственного развития ребенка необходимо одинаково заботиться как о развитии восприятия, так и мышления. В учебной деятельности происходит не только научение, но и воспитание. В самом учении человеком приобретаются не только знания, умения и навыки, но формируются, закрепляются определенные качества личности, склонности, способности, интересы, потребности, черты характера и т.д. Основное содержание воспитательной работы в начальных классах связано с формированием у ребенка потребности в знаниях, познавательных интересах, любви к истине, потребности в непрерывном самообразовании и саморазвитии. Все это закладывается уже с дошкольного возраста и зависит от окружающей среды и активности самого ребенка. В конце младшего школьного возраста закрепляется потребность в достижении успехов и потребность избегания неудач. Дети начинают различать способности и прилагаемые усилия и понимают, что их успехи зависят от старания. Большое влияние на осознание личностных и внеличностных факторов, от которых зависит успех, оказывают оценки, даваемые им взрослыми. Умственное воспитание и развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других качеств и черт, которые создают его духовный облик. Умственное развитие — это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта, под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий. В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами интеллектуальной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности. Умственное воспитание — это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает: сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей. 2. Задачи умственного воспитания дошкольников. 1) Формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни. 2) Развитие познавательной деятельности. 3) Развитие любознательности, познавательных интересов и способностей детей. 4) Развитие интеллектуальных умений и навыков. 3. Содержание умственного воспитания детей дошкольного возраста. Ребенок должен получить четкие представления об окружающих предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьется, ломается, рвется, льется и др.), о материалах, из которых они сделаны. Он приобретает также знания о некоторых природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (характерных признаках времен года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т. п.). В процессе наблюдений за явлениями неживой природы, развитием растений, насекомых, животных воспитатель формирует у детей зачатки материалистических представлений о мире. Дошкольников знакомят с доступными им общественными явлениями и событиями: трудом людей, с общенародными праздниками; со столицей страны, ее достопримечательностями, крупными городами Беларуси, государственной символикой. 4. Условия умственного развития детей. Для решения вышеназванных задач необходимо создавать условия умственного развития детей, к которым можно отнести: 1) Насыщенность жизни детей разнообразными видами деятельности, их усовершенствование и развитие. 2) Организация развивающей предметной среды. 3) Использование развивающих технологий. 4) Диагностика и психокоррекция. 5. Основные виды деятельности детей как средства умственного воспитания и развития. Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, и по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед детьми возникают разные познавательные задачи. Чем разнообразнее деятельность ребенка, тем многостороннее для него пути познания окружающего и развития познавательных способностей. Во всех видах деятельности он общается с окружающими людьми, приобретает от них знания и умения, усваивает определенные отношения, овладевает речью. 5. Условия умственного развития детей. Современные исследователи (Н.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Т.А. Куликова, Л.М. Маневцова и т.д.) в области умственного воспитания определили ряд условий для умственного развития дошкольников: -создание обогащенной предметно-пространственной среды; -формирование у ребенка мотивации достижения успеха, выражение веры в его силы и возможности; -вовлечение детей в выполнение творческих заданий; -интеграция разнообразных видов деятельности; -создание проблемно-поисковых ситуаций; -включение занимательности в содержание обучения; -проявление положительного эмоционального отношения ребенка к явлениям, предметам и видам деятельности; При этом основными педагогическими условиями умственного развития являются: постепенное усложнение знаний, активная позиция самого ребенка в их усвоении и овладение детьми элементарной познавательной деятельностью. 6. Характеристика методов умственного воспитания в учреждении дошкольного образования. Для осуществления умственного воспитания необходимо использовать методы, учитывающие наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников. Возрастным особенностям и возможностям дошкольников соответствует классификация, по которой методы подразделяются по источнику передачи и характеру восприятия информации на наглядные, практические, словесные, игровые методы. Однако все эти методы в реальном процессе обучения используются в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно. Становление и развитие проблемы умственного воспитания в истории зарубежной и отечественной педагогики. В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач. [6; с.139] Становление научной педагогики связано с именем замечательного чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). В области умственного воспитания Коменский ставил задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе. Коменский полагал, что в первые шесть лет жизни ребенок должен узнать из области естествознания, что такое огонь, воздух, вода и земля, дождь, снег, лед, свинец, железо и т. д.; из области астрономии он должен узнать, что называется небом, солнцам, луной и звездами; из географии—моею, где он родился и где он живет (деревню, город, крепость или замок); а также представлять себе, что такое гора, долина, река, город, деревня и пр. Кроме того, ему следует знать некоторые единицы времени и времена года (час, день, неделя, месяц, год, весна, лето, осень, зима). Таким образом, Коменский имел в виду дать ребенку дошкольного возраста первые представления об окружающих его предметах и явлениях природы на основе наблюдения их. В программу развития Коменский включал также ознакомление детей с явлениями общественной жизни: в доступной для их понимания форме им следует сообщать некоторые сведения из истории, экономики, политики. Он полагал, что ребенку нужно знать, что произошло вчера, сегодня, в прошлом году; знать, кто составляет его семью; иметь представление о различных должностных лицах. Коменский считал, что нужно не только учить детей «знать», но и «действовать и говорить». Он выделил те умения, которые должен последовательно, год за годом, приобрести ребенок. Очень ценны указания Коменского по развитию речи у детей. Он советовал до третьего года учить детей под руководством матерей правильно, не картаво произносить отдельные звуки и целые слоги. Детям четвертого, пятого, шестого года жизни он предлагал задавать вопросы, которые бы побуждали их называть своим именем все, что они видят дома и чем занимаются, и требовать от них при этом четкой связной речи. Занятия по развитию речи Коменский рекомендовал проводить также в форме игры. Наряду с выработкой у детей умения правильно говорить на родном языке, материнская школа должна положить начало развитию их мышления, которое, по словам Коменского, «проявляется уже в этом возрасте и пускает свои ростки». Он считал необходимым приучать детей правильно ставить вопросы и точно отвечать на то, о чем их спрашивают, «а не так, чтобы на вопрос о чесноке рассказывать о луке». [5; с.27] Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо - естественное воспитание. [1; с.186-187] Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении «Эмиль…», осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Учитывая характерные признаки, свойственные детской природе на различных ступенях естественного развития, Pycco установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя. Первый период—от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка. Второй период — от 2 до 12 лет — Руссо образно называет «сном разума». Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства. Третий период — от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию. Четвертый период—от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, «период бурь и страстей». В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши. Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретет знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. «Пусть он,— говорил Руссо,— достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам». Это требование Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.[5; с.36,38] Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогическая теория Руссо была необычна и радикальна для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образования), его идеи оказались одной из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания. [1; с.186-187] Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз. Песталоцци развивал идею саморазвитии сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал Песталоцци от рождения самим творцом, и воспитание должно помочь ему осуществиться. Познание, утверждал Песталоцци, начинается с чувственного восприятия и восходит путем переработки представлений к идеям, которые существуют в сознании человека как образующие силы, но для своего выявления и оживления нуждаются в материале, доставляемом ощущениями. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Воздействие воспитателя на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, а направлять это развитием по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону. Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци — это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которые требуется от него как члена общества. Важнейшей основой обучения по Песталоцци, является наглядность. Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь. Песталоцци строил весь процесс обучения путем - постепенного и последовательного перехода от части к целому. Такой путь обучения он пытался сделать универсальным, что является неправильным: в обучении может иметь место переход как от части к целому, так и от целого к части. Обучение должно идти, по его мнению, в строгой последовательности. Нельзя лишать ребенка того, к чему он вполне подготовлен, но не следует преподносить ему и то, с чем он не может справиться. Необходимо наряду с умением мыслить развивать у детей и практические навыки. Овладение знаниями без умения пользоваться ими является, по учению Песталоцци, большим пороком. Песталоцци был выдающимся теоретиком и практиком педагогики. Он самоотверженно отдал все силы делу воспитания детей. Его несомненной заслугой является то, что он всемерно подчеркивал роль воспитания в развитии ребенка и указал на необходимость планомерно осуществлять это воспитание в семье и школе. [7; с.69-70] Последователь Песталоцци Фридрих Вильгельм Август Фребель в основном педагогическом сочинении "Воспитание человека" подчеркивал, что человек по своей сути — творец. Воспитание должно выявить и развить в человеке соответствующие творческие задатки. Фребель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека, закон природосообразного воспитания. Фребель полагал, что ребенок в своем развитии творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. Центром педагогической системы Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра — мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, - это средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром. [1; с.235-236] Фребель создал оригинальную систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение во второй половине XIX в. во многих государствах Европы и США. В 1837 году он открыл первое дошкольное учреждение, получившее в 1840 году поэтическое название «Kindergarten» (детский сад). Для пропаганды своих идей Фребель издавал «Sonntagsblatt» и составил несколько пособий. Педагогическая система Фребеля имеет ряд отрицательных черт: слишком большая регламентация деятельности ребёнка, ведущая воспитанию педантизма и подавлению детской самостоятельности, но были в ней и многие прогрессивные для своего времени элементы (выяснение роли игры в дошкольном воспитании, идея развития, разработка вопросов художественного воспитания детей), сыгравшее положительную роль в дальнейшем развитии теории и практики дошкольного воспитания. [10; с.611-612] Монтессори Мария известный итальянский педагог и врач. Первоначально занималась вопросами воспитания умственно отсталых детей, разработала методы развития у них органов чувств. Позднее применила эти методы с соответствующими модификациями к нормальным детям. [9; с.705] Основной формой воспитания и обучения детей Монтессори считала их самостоятельные занятия, притом что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксирует их. Но наряду с этим она разработала и другую форму — индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личности воспитателя. Функция учителя на уроке - констатация сенсорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать ребенку, что сделал ошибку. Монтессори допускала и коллективные занятия под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические). Монтессори строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения. Детской творческой игре, привлекавшей внимание многих крупнейших мыслителей, философов, психологов, педагогов всех веков и стран мира, Монтессори не придавала положительного значения ни как биолог, ни как психолог, ни как педагог, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс структурно противоречивым, не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей и не соответствующим научным требованиям современной педагогической теории. Вместе с игрой Монтессори исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям, что объективно приводило к обеднению интеллекта детей. Монтессори и то же время утверждала, что в каждой фазе развития ребенка педагог должен выявлять все его возможности, иначе никогда не удастся наверстать потерянное. Но она не дифференцировала отдельных этапов развития в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет), она считала, что это возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой. Внимание, воля, сосредоточенность, память, способность сравнения — все тренируется в процессе сенсорной деятельности, она же оказывает тонизирующее действие на нервную систему ребенка. В дошкольном возрасте особенно требует упражнения осязательно-мышечное чувство, что необходимо в будущем для целого ряда профессий. Этим целям служит созданный Монтессори дидактический материал. Чтобы добиться наибольшей изощренности каждого из органов чувств, она рекомендовала при упражнении одного органа «выключать» остальные, например, для более тонкого развития у детей осязания завязывать им глаза и т. п. Конструкция многих пособие, предложенных Монтессори, способствует также развитию у детей чувства самоконтроля. Монтессори была против использования природных материалов в качестве дидактических пособий, поскольку в них нет необходимой для воспитания чувства точности; так же относилась она и к игрушке. Однако нельзя сказать, что Монтессори вовсе игнорировала реальную действительность как фактор сенсорного воспитания; в ее педагогике выдвинуто требование ассоциации сенсорных данных с действительными предметами, овладение номенклатурой, развитие восприятия. В свою дидактическую систему Монтессори ввела; и некоторые игры (типа дидактических), которые способствовали усвоению детьми цветов и оттенков, в отдельных случаях, считала она, можно использовать в дидактических целях и игрушки. Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры — все было подчинено одной цели — развитию органов чувств. Заключая свои описания, анализ и доказательства предложенного метода, Монтессори писала: «воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением». Умственное воспитание Монтессори фактически сводила к развитию органов чувств. [5; с. 91-93] В целом взгляды Монтессори — разновидность идеи свободного воспитания. Они оказали значительное влияние на развитие педагогической теории и практики, способствовали борьбе против гербартианства, против муштры и догматизма в практике обучения. Монтессори имела последователей во многих странах мира, в том числе и в России. [9; с.706] Константин Дмитриевич Ушинский русский педагог, основоположник народной школы в России, создатель глубокой, стройной педагогической системы, автор учебных книг, по которым обучались десятки миллионов человек в России, считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Дидактические взгляды Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовал построения обучения на основе учёта возрастных этапов, детских психологических особенностей. В частности, он делал ценные указания по использованию внимания, детей во время обучения. Он считал, что существуют два вида внимания: активное, т. е. произвольное, и пассивное, т. е. непроизвольное, Ушинский считал, что надо с учётом особенностей детского возраста давать пищу пассивному вниманию, развивая в то же время внимание активное как главное, которым человеку придется пользоваться в дальнейшем. Говоря о памяти и заучивании, Ушинский указывал, что частым повторением, предупреждающим забывание, надо укреплять в воспитаннике уверенность в своей памяти. Исходя из психологических особенностей детского возраста, Ушинский большое значение придавал принципу наглядности. Обосновывая принцип наглядности обучения с гносеологической стороны, Ушинский указывал, что единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств». В теоретическую разработку и применение принципа наглядности Ушинский внес много ценного: он дал обоснование принципа наглядности. В понимании наглядности Ушинским нет той переоценки и некоторой фетишизации наглядности, какая характерна для Коменского, и того формализма и педантизма в ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел наглядности принадлежащее ей место и процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочного усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала и т. д.). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи, не впадая при этом в формализм. В процессе обучения Ушинский различает две стадии. На первой стадии дети под руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нем общее понятие. Эта стадия имеет три ступени: на первой ступени дети под руководством учителя непосредственно воспринимают предмет или явление. На второй ступени под руководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют полученные представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие. На третьей ступени учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного. На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний. Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы. Ушинский составил две учебные книги для начального обучения: «Родное слово» предназначалось для первоначального обучения, начиная с букваря, в котором главное внимание обращено на русский язык; «Детский мир» — для учащихся несколько более старших (примерно третий и четвертый годы обучения), в нем центр тяжести лежит на сообщении детям первоначальных сведений по естествознанию и географии. Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка и методики. [7; 235-237] Большой вклад в разработку проблем умственного воспитания, особенно взаимодействия языка и мышления, внесли советские ученые-психологи Л.С. Выготский, А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков и другие. Неоценимую роль в разработке содержания умственного воспитания сыграли труды известного психолога Л.С. Выготского. В них ученый утверждал, что во второй половине дошкольного детства ребенок способен не только фиксировать, но и понимать факты, делать некоторые обобщения, а "само наличие общих представлений предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления", но делать обобщающие умозаключения дошкольник может только при целенаправленном воспитании и обучении. "Одним из недостаток старых программ, — писал Л.С. Выготский, — является наличие в них отдельных конкретных фактов… У дошкольников есть тенденция понять не только отдельные, но и установить некоторые обобщения. Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения и определить основной путь, по которому должно строиться в определенной степени программа от первого до последнего года". Ученый-психолог большое значение в умственном воспитании придавал развитию высших психических функций ребенка. Сформулированный им закон, что "каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая", подтверждает мысли его предшественников, что основой умеренного воспитания является речь, так как она из внешнего средства как сообщения превращается во внутреннюю как средство мышления Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает основным средством развития мыслительных процессов. Л.С. Выготский считал, что педагогу для правильной opгaнизации процесса умственного воспитания необходимо знать, как развивается ребенок на возрастных этапах своей жизни. Он утверждал, что умственное развитие ребенка можно определить с помощью двух уровней: уровень актуального развития (область самостоятельного решения) и зона ближайшего развития (область доступного ребенку в сотрудничестве со взрослым), которые помогут педагогу па каждом возрастном этапе paзвития ребенка определить необходимое ему умственное воспитание. Учёный, таким образом, обосновал положение о содержании умственного воспитания, в основу которого должна быть положена возможность освоения детьми дошкольного возраста определённой системы знаний, coгласно их возрастным способностям. Директор НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР, известный ученый в области дошкольной психологии А.В. Запорожец разработал теорию умственного воспитания и подготовки детей к школе. В работе "Психолого-педагогические проблемы дошкольного детства" он указал на комплексный подход к процессу обучения и воспитания дошкольников, причем большой акцент делал на то, что дошкольное обучение принципиально отличается от школьного, но между ними нельзя проводить непроходимую грань. Он отмечал, что дошкольные учреждения не должны копировать формы школьной работы но внутренняя связь умственного развития и воспитания детей в дошкольные годы должна быть установлена. Большое значение в умственном воспитании детей А.В. Запорожец придавал систематизации знаний, считая, что они являются универсальным средством развития сторон мыслительной деятельности и в значительной мере расширяют не только возможности детей, но и позволяют подвести их к пониманию наиболее сложных отношений действительности, т.е. знания должны выступать, считал он, как основа сложных форм мыслительной деятельности дошкольников. А.В. Запорожец рассматривал умственное воспитание "как целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей, сообщение им знаний, необходимых для всестороннего развития в дошкольном возрасте, систематическое формирование мыслительной деятельности. Причем родной язык должен находиться в единстве с другими сторонами воспитания личности. Задача педагога не только вооружить ребенка знаниями, но и готовить его к тому, чтобы ребенок самостоятельно добывал эти знания. Таким образом он формирует способность каждого ребенка к умственно – речевой активности. Так ученый подтверждает мысли своих предшественников, что язык является средством общения и средством познания, что познание немыслимо без языка. Потому что знание есть отражение действительности. Важное значение содержанию умственного воспитания дошкольников придавал ученый-психолог Н.Н. Поддьяков. В его исследованиях в области дошкольного воспитания выявлено, что в процессе предметно-чувственной деятельности ребенок может выделять существенные центральные связи и явления в той или иной области действительности, отражать их в образной форме - форме представления. "Данное положение, отмечает - Н.Н. Поддьяков, - определило основные линии разработки содержания умственного воспитания и позволило уточнить это понятие. В содержании уметенною воспитания выделилась его важная составная часть, которая характеризуется формированием у дошкольников наглядно - действенного и наглядно-образного мышления, направленною на познание существенных связей той или иной области деятельности (живой и не живой природы, области общественных отношений и т.д. ). Представления детей, отражающие эти связи явлений, использованы как объединяющие отдельные конкретные знания в четкую систему". Большое значение Н.Н. Поддьяков придавал систематическому обучению на занятиях, в ходе которых создаются условия, необходимые для усвоения детьми достаточно сложных знаний, умений и навыков, для формирования мыслительных способностей. Впервые ученый дал четкое обоснование умственному развитию ребенка и показал, как оно изменяется под воздействием умственного воспитания. "Умственное развитие ребенка происходит как в повседневной жизни, в ходе общения со взрослыми, так и в процессе систематического обучение на занятиях в детском саду. Важную роль при этом играет осуществляемый процесс умственного воспитания". Н.Н. Поддьяков выступил с утверждением того, что для умственного воспитания важное значение имеет разработка предметного содержания мыслительной деятельности. "Предметная преобразующая деятельность самого ребенка в значительной мере определяет содержание и последовательность получаемой им информации об объектах, что существенно влияет на переработку этой информации, осуществляемую в плане внутренней деятельности. Иначе говоря, в ходе материального действия происходит активизация уже имеющихся у ребенка знаний и умственных действий, осуществляется их дальнейшее развитие и усвоение, т.е. материализация. При этом мыслительные действия детей, направленные на понимание всех последовательных преобразований объекта могут достичь значительной сложности". Главное во всестороннем развитии личности ребёнка в детское саду, т.о. по мнению Н.Н. Поддьякова, — это правильный, специально организованный педагогический процесс, в ходе которого осуществляется умственное, нравственное, физическое воспитание. При этом. замечал он, умственное воспитание ребенка высыпает не только как овладение им знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности. Своими исследованиями в области умственного воспитания детей дошкольного возраста ученый-психолог определил новое направление в разработке задач, содержания, форм, методов интеллектуального воспитания детей до школы. На протяжении истории развития теории и практики умственного воспитания детей дошкольного возраста, основное усилие ученых-психологов было направлено на исследование проблемы восприятия, и на формирование понятийного мышления дошкольников. Умственное воспитание и развитие ребенка, изучаемое психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков) рассматривалось как процесс постепенного развертывания основных форм мышления — от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. При этом умственное развитие выступало не только как процесс овладения ребёнком знаний и способов мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности. Источником развития дошкольника признавалась социальная среда, общение и деятельность со взрослыми и сверстниками, а также — организация систематического обучения на занятиях. Важную роль в умственном развитии ученые отводили осуществляемому на занятиях процессу умственного воспитания. Как показывает анализ работ выдающихся психологов, для гармоничного интеллектуального развития дошкольника важно своевременное становление всех форм мышления, но личность дошкольника может развиваться лишь в едином процессе формирования мыслительной и речевой деятельности, поэтому необходимо обеспечить, формирование у ребенка осознанного овладения средствами родного языка. Важное значение в этом, особенно для подготовки детей к школе, должны иметь социальная среда, в которой происходит общение и деятельность ребенка с окружающим его миром, взрослыми, сверстниками, и систематическое, целенаправленное обучение и воспитание, осуществляемое в ходе всей воспитательно-образовательной работы детского сада. Известный русский педагог А.П. Усова в послевоенный период создала новое направление в дошкольной педагогике. Она разработала дидактику детского сада. В ее педагогике основное внимание обращалось на развитие умственных и психофизических способностей ребенка. А.П. Усова ставила перед дошкольным воспитанием особую задачу; придать дошкольному обучению развивающий характер. Поскольку, согласно диалектико-материалистической гносеологии и психологии, познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий, особое значение на ранних ступенях умственного развития приобретает сенсорное воспитание, формирование процессов слуха, осязания, зрения. В связи с этим, под руководством А.П. Усовой лаборатория умственного воспитания (Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина) совместно с лабораторией возрастной психологии (Л.А. Венгер, Я.3. Неверович) разработали новую систему сенсорного воспитания в детском саду, которая являлась более совершенной, чем ранее известные дидактические системы Ф. Фребеля, М. Монтессори, и которая обеспечивала высокий уровень восприятия и наблюдения у дошкольников, что имело существенное значение для их последующего умственного развития. "Обучение основано на воспитании произвольного активного внимания, - писала она, - умения активно действовать, достигать результатов в своих действиях — все это требует от детей умственного и физического напряжения. Правильно установленная мера такой работы (а мы с полным основанием должны назвать это работой) возможна только тогда, когда обучение ведется в форме дидактически целесообразных занятий". В организованном обучении А. П. Усова ставила вопрос о систематизации знаний для дошкольников, по при этом предлагала учитывать не только формирование у детей мыслительных способностей, но и учитывать их возрастные особенности. Она указывала, что "рассматривая обучение как систему постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, образующих у него определенный дидактический стереотип, необходимо особенно требовательно подходить не только к отдельным элементам процесса обучения, но и к организации строгой периодичности знаний, правильного чередования с играми, нормирования их определённым временем". Вопросы обучения детей до школы, наряду с вопросами физического воспитания в первые годы после воины составляли основное содержание дошкольной педагогики. Это обязывало улучшить воспитательную работу детского сада. Одна из основных задач дошкольных учреждений восстановительного периода была направлена на обеспечение подготовленности детей к обучению в школе. На конкретном материале А. П. Усова раскрывает сущность обучения дошкольников, считая, что только при четкой систематизации усваиваемых детьми знаний и при правильно организованном процессе обучения дети могут значительно больше усвоить представлений, чем в процессе повседневной жизни. В организованном обучении и воспитании А. П. Усова большое место отводила родному языку. "Процесс обучения языку не может быть отделен от того объема знаний, который дети приобретают в непосредственном речевом общении со взрослыми. Только на фоне речевого развития детей может быть достигнут и успех в обучении". Таким образом, А.П. Усовой был сделан значительный шаг вперед в области умственного воспитания дошкольников. На протяжении истории становления и развития теории и практики умственного воспитания исследовались многие вопросы умственного воспитания, изучались закономерности восприятия. ощущения (Н.Н. Поддьяков), которые необходимы для разработки содержания и методов умственного воспитания; исследовалось умственное развитие в процессе обучения и воспитания (Л.С. Выготский), разрабатывались вопросы психологическою возрастного развития детей (.Л. С. Выготский). В практику работы детских садов вводилось систематическое обучение на занятиях (А. П. Усова). [4; с.26-30,38] 24. Ведущая роль обучения в умственном развитии ребенка (А. П. Усова, Е.И.Тихеева, А. М. Леушина и др.).Методы обучения. Средства умственного воспитания: учебно-познавательная деятельность, игра, труд, общение. Условия умственного воспитания. Развитие у детей навыков умственного труда, приучение к самостоятельному мышлению Ведущая роль обучения в умственном развитии ребенка обусловлена следующим: ○ воспитатель передает детям знания, формирует умения и навыки, в результате дети овладевают учебной деятельностью; ○ наличие фиксированных форм обучения, которые охватывают всех детей, и системы методов, соответствующих возрасту детей; ○ наличие программы знаний и умений, что позволяет воспитателю контролировать их усвоение каждым ребенком. Развитие идей обучения детей дошкольного возраста в зарубежной и русской педагогике. По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы: Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: Словесные, наглядные, практические (по источнику изложения учебного материала). Продуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала); Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками; Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками. |