Головчиц дошк сурдопед-ка. Классификации нарушений слуха у детей Причины нарушений слуха
 Скачать 1.57 Mb.
|
|
Глава 6. Задачи, организация, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы в группах для детей со сложными нарушениями в развитии § 1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с комплексными нарушениями По различным данным отечественных и зарубежных специалистов, в настоящее время 25—30% дошкольников с нарушениями слуха могут быть отнесены к детям со сложными нарушениями в развитии, имеющим два и более органических нарушения\/1аиболее часто встречаются у дошкольников, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, сочетания снижения слуха с первичной задержкой психического развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, локальными речевыми нарушениями. Психическое развитие детей со сложными нарушениями по сравнению с неслы-шащими и тугоухими детьми без комплексных нарушений происходит замедленно, наблюдается отставание в развитии познавательных процессов, формировании детских видов деятельности, медленно развивается речь. У многих детей отмечаются нарушения поведения, значительно осложняющие проведение коррекционно-воспитательной работы. Обучение данной категории детей по программам, рассчитанным на работу со слабослышащими детьми без дополнительных нарушений, оказывается недостаточно эффективным, так как дети с комплексными нарушениями имеют иной исходный уровень развития и другие темпы развития в процессе коррекционного обучения. В научной литературе имеются данные клинико-психоло-педаго-гических исследований глухих детей со сложным дефектом школьного и старшего дошкольного возраста (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980, 1992; Т. В. Розанова, 1997), неуспевающих слабослышащих школьников (Л. И. Тигранова, 1978; М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская, 1979). Клиническое изучение неуспевающих глухих и слабослышащих детей (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь) выявило сложность и многоплановость этиопатогенеза в случаях сочетания нарушений слуха с другими дефектами, а также позволило высказать предположение, подтвержденное в психологических и педагогических исследованиях: в случаях комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности этиологии, однако не происходит простого суммирования симптомов нескольких нарушений, а возникает новая сложная структура дефекта. В процессе изучения глухих и слабослышащих детей со сложной структурой нарушений была выявлена значительная разнородность данной группы детей по структуре дефекта, выраженности интеллектуальных и слухо-речевых нарушений, степени обучаемости. Группа глухих и слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушений развития в настоящее время изучена недостаточно, имеются лишь данные, характеризующие особенности развития старших глухих дошкольников с задержкой психического развития. По данным Т. В. Розановой (1997), познавательное развитие глухих детей с первичной задержкой психического развития, обусловленной церебральной недостаточностью, отличается неравномерностью отставания от обычных глухих сверстников. По уровню развития наглядно-действенного мышления, состоянию образной памяти на места расположения предметов они отличаются от обычных глухих незначительно. Однако выявилось заметное отставание в уровне развития наглядно-образного мышления глухих детей с ЗПР. Недостаточный уровень интеллектуального развития этой группы детей находит свое отражение в формировании математических умений: глухие дети с ЗПР к моменту перехода в школу овладевают только самыми началами: счетом в пределах десяти, сложением и вычитанием в пределах пяти. У глухих и слабослышащих детей с задержкой психического развития отмечается отставание в формировании разных видов детской деятельности. К четырем-пяти годам формируется предметная деятельность, для большинства детей данной категории характерен низкий уровень игровой деятельности: манипулирование, воспроизведение стереотипных игровых действий. Попытки самостоятельно го рисования выражаются в основном в повторении изображении знакомых предметов по подражанию взрослому. Особые трудности отмечаются у глухих и слабослышащих детей с ЗПР в овладении речью (Т. В. Розанова, 1997; Л. А. Головчиц, 1993). Несмотря на то, что дети обучаются в детском саду два-три года, к старшему дошкольному возрасту они владеют лишь некоторыми словами, обозначающими часто используемые предметы. В их словаре мало глаголов, что не дает возможности построения предложений, использования фразовой речи. В устной речи дети воспроизводят в основном звуко- и слогосочетания, подкрепляя их естественными жестами и указаниями на предметы. У слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха имеется небольшой запас названий предметов и действий, однако по собственной инициативе они ими почти не пользуются. Дети не выражают интереса к общению, а в случае проявления инициативы со стороны взрослого стараются избежать длительного речевого контакта. Особенностью речевого развития детей данной группы являются значительные трудности в овладении письменной формой речи. Слова, зафиксированные печатным шрифтом на табличках, не соотносятся с предметами или их изображениями. Отмечается очень низкий уровень словесной памяти, даже многократное повторение и уточнение значений письменных слов не приводит к их запоминанию. В психическом развитии детей со сложной структурой нарушений развития зафиксированы значительные индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений. § 2. Задачи и организация работы с детьми В соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995), в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида могут организовываться группы для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Эти группы открываются по решению ПМПК при наличии в дошкольном учреждении детей со сложными нарушениями. Однако отсутствие нормативной базы не дает возможности говорить о четких критериях комплектования и организации работы в этих группах, речь может идти лишь о сложившейся практике воспитания и обучения детей со сложными нарушениями, данных экспериментальной работы со слабослышащими детьми со сложными недостатками (Л. А. Головчиц, 1993). Дифференциальная диагностика дошкольников со сложными нарушениями очень сложна. Своеобразие развития познавательной деятельности, трудности формирования речи у необученных глухих и слабослышащих дошкольников, нередко их педагогическая запущенность затрудняют точную диагностику, дифференциацию детей с задержкой психического развития и дошкольников с умственной отсталостью в степени дебильности. На этапе дошкольного обучения наиболее важным критерием дифференциальной диагностики является обучаемость ребенка. Поэтому психолого-медико-педагогические комиссии рекомендуют обучение в группах для детей со сложными нарушениями развития детям, которые испытывают значительными трудности в обучении в обычных группах для глухих или слабослышащих. Дети проходят всестороннее обследование на психолого-медико-педагогической комиссии и направляются в специальные группы, как правило, с диагнозом «задержка психического развития». Диагнозы детей уточняются в процессе обучения, более точные данные об уровне интеллектуального развития фиксируются к концу дошкольного периода, к моменту перехода ребенка в школу. Чаще всего в группах оказываются дети, имеющие сочетание снижения слуха с задержкой психического развития различного происхождения, расстройствами эмоционально-волевой сферы, локальными речевыми нарушениями, которые испытывали значительные трудности в обучении в обычных группах для глухих или для слабослышащих. Существует ряд противопоказаний для направления детей в специальные группы. К ним относятся тяжелые нарушения поведения, текущие психические заболевания, тяжелые степени умственной отсталости, тяжелые двигательные нарушения и др. В тех случаях, когда число детей со сложными нарушениями в развитии в дошкольном учреждении недостаточно для открытия группы, в составе обычных групп выделяются подгруппы для детей с трудностями в обучении, в которые, как правило, попадают дети с комплексными нарушениями развития. В группы для детей со сложными нарушениями направляются дети в возрасте четырех-пяти лет, они рассчитаны на трехлетний срок пребывания. Наполняемость групп — пять детей. Группы для детей со сложными нарушениями находятся под контролем ПМПК, важное значение имеют постоянное наблюдение за состоянием детей и рекомендации врача-психиатра, сурдолога. Целесообразно ежегодное прослеживание результативности обучения детей в данной группе. Помимо этого, в некоторых случаях в процессе уточнения диагнозов возникает необходимость в переводе детей в другие дошкольные учреждения (например, психоневрологические санатории или дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта). Для отдельных детей в случае их успешного обучения в данной группе оказывается возможным перевод в обычные группы для глухих или слабослышащих детей. Работа в группах для детей со сложными нарушениями развития направлена на решение следующих задач.
4. Выявление возможностей каждого ребенка в ходе обучения в детском саду и определение наиболее благоприятного варианта школьного обучения. Учитывая значительную разнородность состава групп для детей со сложными дефектами, важно определить условия дальнейшего обучения каждого ребенка. Для некоторых глухих детей оказывается возможным обучение в подготовительном классе школы глухих, для других — в классе для детей с задержкой психического развития. Некоторым слабослышащим детям после пребывания в группе для детей со сложным дефектом может быть рекомендовано обучение в 1-м классе 2-го отделения школы для слабослышащих, другим — обучение в специальных классах. Организация воспитания и обучения детей со сложными нарушениями предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей со сложной структурой нарушений характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в режим дня, учебный план. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на проведение гигиенических процедур, приема пищи, подготовки ко сну. Например, время проведения обеда в данных группах увеличивается на 10 мин. По сравнению с обычными группами в специальных группах при том же количестве фронтальных занятий их длительность сокращена. Например, в группах 1-го года обучения (возраст детей 4—5 лет) длительность фронтального занятия 15—20 мин, в группах 2-го года — 20—25 мин, в группах третьего года — не более 30 мин. Расписание занятий составляется таким образом, чтобы чередовались занятия, требующие большей концентрации внимания, активной мыслительной и речевой деятельности, с занятиями с большим объемом двигательных нагрузок. По сравнению с обычными группами в группах для детей со сложными нарушениями развития должно быть предусмотрено иное соотношение форм проведения занятий. Ведущей формой организации коррекционной работы являются ежедневные индивидуальные занятия продолжительностью 20—25 мин. Для каждого ребенка необходимо составление индивидуальной программы работы с учетом состояния интеллекта, слуха, речи. На индивидуальных занятиях осуществляется работа по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, развитию слухового восприятия и обучению произношению. На каждом занятии проводится работа по двум направлениям, например развитие речи и формирование математических представлений, развитие слухового восприятия и обучение произношению. Занятия по различным направлениям коррекционной работы чередуются. В содержание индивидуальных занятий включаются дидактические игры, направленные на развитие познавательной деятельности (восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения и др.), подобранные с учетом уровня развития сенсорного и интеллектуального развития. В группе для детей со сложными дефектами ежедневно проводятся фронтальные занятия, несмотря на то что для некоторых детей участие в них малоэффективно. На фронтальных занятиях важно приучать детей к участию в коллективной деятельности, пониманию требований педагога, умению соотносить свое поведение с действиями других детей. На эти занятия выносится материал, доступный всем или большинству детей. Важно предусмотреть не только смену видов деятельности (например, развитие речи, дидактическая игра, ознакомление с окружающим), но и проведение занятий в разных помещениях (в классе, в группе, в зале). Занятия сурдопедагога и воспитателя чередуются, однако в каждом занятии участвуют оба педагога. § 3. Содержание и методы коррекционно-педагогической работы Воспитание и обучение детей со сложными нарушениями развития в специальных группах рассчитано на трехлетний срок, так как в них в основном направляются дети, воспитывающиеся в обычных группах в течение одного или двух лет. В настоящее время отсутствуют программы работы в группах для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии. Сурдопедагоги и воспитатели осуществляют отбор и планирование материала по Программам воспитания и обучения глухих или слабослышащих дошкольников (1991). При отборе материала, выборе методов обучения важны следующие положения. 1.Учет исходного уровня развития при определении программы работы с каждым ребенком. В течение первого месяца пребывания ребенка в группе для детей со сложными дефектами проводится тщательное психолого-педагогическое изучение ребенка. Первоначально педагоги знакомятся с историей развития ребенка, анализируют данные медицинских заключений, аудиограммы. Тщательному анализу подвергается характеристика ребенка, составленная педагогами той группы, где раньше воспитывался ребенок.. Затем сурдопедагог, воспитатели и психолог составляют план всестороннего изучения ребенка со сложными нарушениями. В процессе пси холого-педагогического изучения необходимо выявить особенности эмоционально-волевой сферы, поведение ребенка, физическое и моторное развитие, навыки самообслуживания, сформированность игры, рисования, конструирования, состояние речи, слуха. Подробно исследуются познавательные возможности ребенка: восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зрительная и словесная память, выявляются способы выполнения задания, особенности произвольной деятельности. По результатам психолого-педагогического изучения детей составляются характеристики, в которых отражается исходный уровень развития ребенка к моменту поступления в специальную группу. 2. В связи с низким исходным уровнем развития детей необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и требований к его усвоению. Это необходимо, так как для детей данной группы характерен замедленный темп его усвоения. В более сокращенном виде по сравнению с обычными программами в специальных группах может быть представлена тематика игр, занятий по изобразительной и конструктивной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи. Например, в процессе развития речи выделяется меньше тем, ограничен объем материала по каждой теме. Помимо сокращения объема изучаемых тем важна регламентация объема речевого материала, должен отбираться наиболее необходимый для развития общения и удовлетворения бытовых нужд ребенка речевой материал. Соответственно увеличиваются сроки освоения различного тематического матери- ала, что создает условия для его повторения. В соответствии с возможностями детей - определяются методы воспитания и обучения. При планировании работы важно использование наглядных и практических методов в сочетании со словесными как наиболее доступных для данной категории детей. Например, при обучении рисованию детей со сложным дефектом основными методами являются рисование по подражанию, по образцу, наиболее сложным оказывается обучение рисованию по представлению в связи с трудностями понимания словесных описаний. 3. Для лучшего усвоения материала детьми целесообразна тематическая взаимосвязь между разделами работы. При планировании работы по различным разделам важно сделать аналогичные темы предметом внимания в разных видах деятельности. Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим, в игре, лепке, рисовании помогает детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечивает лучшее их понимание, подготавливает основу для дальнейшей работы по развитию речи. 4. Для обеспечения развивающего и коррекционного эффекта обучения важное значение должно придаваться формированию детской деятельности. У некоторых детей со сложными нарушениями в развитии к началу обучения в специальной группе сформированы только предпосылки игровой, изобразительной деятельности. Работа по развитию предметно-игровой деятельности может стать основой для усвоения детьми предметных действий, их последовательности, усвоения некоторых правил и норм поведения в различных бытовых ситуациях. Ребенок, усвоивший последовательность действий в игре, сможет правильно воспроизвести их в своей деятельности (например, умыться, одеться). Важнейшее значение следует придавать демонстрации и обучению использованию предметов-заместителей, хотя бы в наиболее типичных ситуациях, так как овладение функцией предметов-заместителей способствует развитию понимания знаков как основы усвоения социального опыта. Одной из форм знаково-символической деятельности является также изобразительная деятельность, которая приобретает особое значение для развития детей данной категории. Для данной группы детей особо важное значение приобретает раздел «Дидактические игры», в который должны быть включены игры и занимательные упражнения на развитие познавательной деятельности детей. В первую очередь необходимо проведение игр, направленных на развитие внимания и восприятия цвета, формы, величины, целостности предметов, пространственных отношений. Большое значение имеет и развитие наглядного и образного мышления, памяти, воображения. Занятия по разделу «Дидактические игры» проводятся сурдопедагогом фронтально, а также включаются в индивидуальные занятия. 5.(Одним из наиболее сложных разделов воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями является развитие речи. Трудности в овладении речью обусловлены низким интеллектуальным уровнем, бедной словесной памятью, несформированностью основных видов деятельности. Задачи развития речи в группах для детей со сложным дефектом те же, что и в обычных группах для глухих и слабослышащих — сформировать речь как средство общения. В развитии речи детей данной группы необходимо усиление деятельностного подхода, т. е. установление тесной связи занятий по развитию речи с игрой, рисованием, ознакомлением с окружающим миром, При этом происходит овладение пониманием значения слов и фраз, их применением в связи с конкретной деятельностью ребенка. На занятиях по развитию речи внимание акцентируется на таких направлениях работы, как формирование речевой активности, уточнение значения слов и накопление словаря, обучение пониманию и использованию различных по коммуникативной направленности высказываний. Занятия организуются по тематическому принципу при значительном ограничении числа тем и регламентации речевого материала. Наряду с развитием слухо-зрительного восприятия и собственного говорения, т. е. устной речи, происходит и формирование письменной речи — чтения и письма детей печатными буквами. Первоначально формируются навыки целостного (глобального) чтения слов и коротких фраз. Для обучения глобальному чтению может использоваться такое вспомогательное средство, как пиктографическое чтение, являющееся промежуточным этапом между предметом и словом. Для обучения аналитическому чтению используется дактилология, которая имеет важное значение для развития речи детей данной группы: способствует запоминанию структуры слов, помогает в накоплении словаря и его усвоении, способствует правильному воспроизведению звуко-буквенного состава слова. В качестве методических приемов развития речи используются действия с предметами, дидактические игры, инсценирование, рисование и другие практические приемы. Большое значение уделяется навыкам отраженного говорения, сопряженно-отраженного воспроизведения речи в различных ситуациях общения, с использованием вспомогательных средств (пиктограмм, картинок, табличек). 6. В обучении детей с комплексными нарушениями более сложными оказываются связи между различными видами речевой деятельности. Так, на индивидуальных занятиях основное внимание уделяется формированию навыков слухо-зрительного восприятия слов и фраз, значение которых дети хорошо понимают. Работа по развитию слухового восприятия может не иметь должного эффекта, если ребенок не понимает значения предлагаемых на слух слов или не может различать их слухо-зрительно. В группах для детей со сложной структурой нарушений работа по развитию слухового восприятия направлена в основном на развитие неречевого слуха. Работа по развитию речевого слуха имеет более ограниченное значение; в основном как средство коррекции некоторых произносительных навыков. При формировании произношения важную роль* как и в обычных группах, играет фонетическая ритмика. Однако ее организация и проведение требуют от педагога большой подготовительной работы по развитию произвольного внимания, обучения детей подражанию действиям педагога и его речи. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. С чем связана необходимость создания специальных условий воспитания и обучения для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии?
Литература Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1993. — № 4. Головчиц Л. А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. — 1993. — № 4. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. — М., 1980. Певзнер М. С, Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психологическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей // Дефектология. — 1979. — № 3. Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 1997. — № 4. |