Книга рекомендована к изданию Учёным советом Института дефектологии апн ссср
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
161 Оно связано с постоянной работой над правильным произношением звонких и глухих согласных, их различением, над уточнением связи между звуком и буквой. Предварительная работа на уроках развития речи и грамоты по изменению формы слова, по подбору родственных слов и т.д. также способствует прочному усвоению правописания слов со звонкими и глухими согласными. Практическим путем учащиеся узнают, что звонкие согласные в конце или в середине слов звучат глухо, поэтому, прежде чем записать слово, надо его проверить, изменить так, чтобы после сомнительной согласной стояла гласная. Дети должны уметь проверить звонкие и глухие согласные, подобрать проверочное слово. Усвоение звонких звуков ц, ч, щ и соответствующих букв в процессе обучения грамоте, если они правильно произносятся и хорошо различаются на слух, не представляет особых затруднений. Изучение аффрикат – слитных звуков начинается со звука ч, а затем идут звуки ц и щ. Эти звуки легче всего выделить с помощью отчетливого договаривания до конца слов мя-ч, оте-ц. После закрепления чтения и письма слов с указанными буквами проходится правило правописания гласных после этих звуков: ча, ща всегда пишутся через а, чу, щу всегда пишутся через у. Дети узнают, что звуки ч и щ всегда мягкие, однако при письме после них пишется any. Повторяются правила правописания слов с сочетанием ши и жи. Усвоение правописания слов с ча, ща, чу, щу, жи и ши основано на зрительных восприятиях. В этот же период большое внимание уделяется упражнениям на сопоставление звука ц со звуками с, с', т; звука ч со звуками ц, ш, т', с, щ; звук щ сопоставляется со звуками ш, ч, с' т', ц. На этом этапе ведется работа над звуковым и слоговым составом ранее пройденных и вновь усваиваемых слов. Она заключается в разложении слов на слоги и звуки, в чтении ,слов со стечением двух, трех согласных типа выстрел, гвоздь, а также слов с раздельным произношением согласной и гласной, обозначаемым разделительными ь и ъ (например, семья, объявление). Большое внимание отводится переходу от слогового чтения легких по звуковому составу слов к плавному чтению целыми словами. Навык этот формируется у де- 162 тей довольно медленно в процессе упорной и систематической работы. Наряду с упражнениями, формирующими навык чтения целыми словами, следует шире применять упражнения в различении слов, сходных по буквенному составу, так как дети часто их читают неправильно. Для этого можно использовать упражнения в чтении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, например: стол–столб, колобок–клубок, завод–садовод, копал–купал–купил. Эти слова отчетливо прочитываются, анализируются по звукобуквенному составу и сравниваются. Устанавливается, что некоторые слова состоят почти из одних и тех же букв, например копал– купал–купил, однако некоторые из букв в них не одинаковы (так, во втором слове вместо о стоит у и т.д.), поэтому получаются разные по значению слова. Следует упражнять детей в различении грамматических форм одних и тех же слов (дом, дома, к дому) или родственных слов (земля, земляк, земляника). После чтения слова обязательно сравниваются и сопоставляются, выясняется их звукобуквенный состав, уточняется значение. Подобные упражнения дают возможность ребенку не только ориентироваться в процессе восприятия на основную часть слова, но и выделять его морфологические элементы – суффиксы, окончания. Основная цель этих упражнении – научить ребенка различать состав слова, развивать у него лексико-грамматические обобщения. Как только учащиеся прочно овладеют навыком правильного плавного слогового чтения, начинается обучение чтению про себя. Переходной ступенью между громким чтением и чтением про себя является шепотное чтение. Ребенок сначала учится читать шепотом отдельные слова и короткие фразы, прочитанные ранее вслух, потом предложения и небольшие тексты. Для того чтобы проверить, понимает ли ребенок то, что читает, ему даются задания подобрать иллюстрации, пересказать прочитанное, ответить на вопросы по содержанию прочитанного. Таким образом, дети, обучаясь грамоте, приобретают навыки анализа речи: безошибочно делят предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, соотнося звуки с буквами. Они научаются различать гласные и соглас- 163 ные, твердые и мягкие звуки и определять, какой следующей буквой надо обозначить твердое или мягкое звучание согласных. Они могут плавно, целыми словами, без деления на слоги читать несложный текст, понимать читаемое. При чтении учитывать знаки препинания, делать паузы, соблюдать в зависимости от смысла текста повествовательную, вопросительную и восклицательную интонацию. Дети приобретают умение грамотно и безошибочно писать под диктовку небольшой текст, слова которого не расходятся с произношением, ставить заглавные буквы в начале предложения, в именах людей и кличках животных, усваивают правописание гласных после шипящих, практически знакомятся с правописанием звонких и глухих согласных в конце и в середине слова, научаются переносить слова с одной строчки на другую, правильно ставить ударения. Приобретение этих знаний и умений возможно лишь в том случае, если, во-первых, параллельно будет вестись большая подготовительная работа на уроках развития речи, способствующая обогащению словаря и правильному пользованию грамматическими формами речи; во-вторых, если к моменту прохождения звуков и букв будет сформировано правильное произношение их; в-третьих, если в процессе обучения грамоте будут проводиться звукобуквенный и орфографический разбор каждого предложения, упражнения с разрезной азбукой на закрепление пройденного и различные виды письменных работ. Без такой подготовки невозможно в дальнейшем перейти к изучению более сложных правил грамматики и правописания. Правильное написание учащимися орфограмм разного типа в дальнейшем обеспечивается в первую очередь осознанием значения слова и его формы в предложении, в речи. Поэтому при изучении того или иного грамматического понятия или правила правописания необходимо, чтобы ребенок был подготовлен к обобщениям грамматических закономерностей языка на основе своего речевого опыта, т.е. уже практически обучен языку. В то же время грамматика как учебный предмет, в свою очередь, используется для развития речи. Сначала осмысливается грамматическое явление, которое лежит в основе орфо- 164 графического правила, а затем из него выводится само правило. В этом случае оно сознательно усваивается детьми. Большую практическую помощь в усвоении грамматики может оказывать чтение. В связи с дальнейшим развитием навыка чтения и переходом к выборочному чтению «Родной речи» следует специально уделять внимание словарной работе. Здесь предусматривается работа над правильным произношением слова, понимание его лексического и грамматического значения и употребление слова в связной речи. Чтобы новое слово вошло в активный словарь ребенка, нельзя ограничиваться изолированным его изучением, а, раскрывая значение этого слова, следует практически показать, как оно употребляется в речи. Таким образом, в процессе чтения ребенок должен усваивать не только лексическое значение слова, но и его грамматическую форму. Слова в читаемых рассказах даются в контексте, и это помогает учащимся практически усвоить, когда и как их можно использовать. Кроме того, контекст способствует осознанию всех оттенков значения слов и практически показывает, как изменяется значение слова в зависимости от приставки, суффикса, окончания. Такая работа на уроках чтения создает предпосылки для усвоения ребенком того или иного грамматического раздела или правила правописания и в то же время может служить средством закрепления уже определенной грамматической закономерности или пройденного правила, их осмысления и использования в собственной речи. Глава VIII. КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ О СТРОЕНИИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И ЕЕ ПОРАЖЕНИЯХ, ПРИВОДЯЩИХ К НАРУШЕНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Логопедия как наука тесно связана с нейрофизиологией, нейропсихологией и клинической неврологией. Как было показано выше, логопедия изучает различные формы нарушений речи. Однако последние возникают нередко на фоне тех или иных нарушений деятельности нервной системы, являющейся материальным субстратом мышления, сознания и речи. С одной стороны, без учета состояния нервной системы затруднено правильное понимание речевого дефекта, с другой – понимание сущности неврологического страдания может оказать существенную помощь логопеду при корригировании различных речевых нарушений. Учитывая вспомогательное значение этой главы для данного пособия, мы сочли целесообразным остановиться лишь на следующих вопросах: а) значимость различных отделов мозга в речевой деятельности; б) значимость нарушения функций различных отделов мозга в формировании тех или иных дефектов речи 1. Не следует путать эти два принципиально различных аспекта, ибо смешение их может привести к грубым методологическим ошибкам. Речь представляет собой сложный продукт социального воспитания ребенка. К числу предпосылок, необходимых для развития речи, относятся: а) сохранность основных путей поступления информации, т. е. рецепторных аппаратов – акустических, зрительных и кинестетических; б) наличие достаточно хорошо развитого субстрата, перерабатывающего и хранящего поступающую информацию, т. е. определенного морфологического и функционального развития нервной системы – обладания до статочным интеллектуальным уровнем и памятью; в) со 1 Более подробные сведения по этим вопросам можно найти в учебниках по невропатологии для педагогических и медицинских вузов. 338 хранность моторного аппарата, необходимого для артикуляции. Разумеется, совокупность указанных выше условий может быть обеспечена только нормальной деятельностью всего головного мозга и других отделов нервной системы. Однако имеющийся клинический материал и данные экспериментальной нейрофизиологии убеждают в том, что повреждение некоторых отделов мозга приводит к наиболее выраженным нарушениям речевой деятельности, в то время как поражение других не приводит к каким-либо нарушениям речи. Широко известны нарушения речи при поражении определенных отделов лобных, височных, теменных долей. Наличие этих фактов позволило некоторым авторам утверждать, что функция речи локализована в отдельных участках мозга. С этим нельзя согласиться. Указанные участки мозга являются скорее всего только местом концентрации многочисленных связей самых различных отделов мозга, имеющих отношение к речевой деятельности. Именно поэтому поражение их приводит к столь, грубым речевым дефектам. Таким образом, локализацию симптома нарушения речи нельзя путать с локализацией субстрата, ответственного за формирование речевой активности и деятельности. Сказанное относится в равной степени и к организации двигательной активности, приводящей к согласованной деятельности артикуляционной мускулатуры. Наиболее грубые поражения мышц возникают при поражении самых периферических отделов нервной системы, иннервирующих мышцы лица, языка, гортани, грудной клетки, правильная иннервация и координированная деятельность которых невозможна без сохранности периферической иннервации. При нарушении ее возникает дизартрия, анартрия. Однако близкие по внешним проявлениям клинические картины возникают при поражении связей указанных уровней с корой больших полушарий, нарушении деятельности подкорковых отделов мозга, функции мозжечка. Таким образом, в организации сложных физиологических актов, необходимых для осуществления речевой деятельности, принимают участие самые различные уровни и отделы нервной системы. Правильный анализ участия каждого из отделов нервной системы в сложном процессе регулирования речевой активно 339 сти – обязательное условие адекватного понимания сущности речевого дефекта и выработки метода его корригирования. В анализе речевых нарушений следует учитывать также роль нервных механизмов, способствующих планированию активности и осуществлению деятельности. Дело идет о речевых механизмах, связанных с праксисом и планированием деятельности. Исследование активности животных и человека показало, что при осуществлении сложных целенаправленных моторных актов или других действий еще до начала движения в мозгу создается конечный образ совершаемого действия (акцептор действия, двигательный образ и т. д.). Благодаря наличию сложных систем чувствительности, постоянно информирующих нервную систему о выполнении двигательного акта, мозг может сравнить выполняемое действие с задуманным и послать необходимые корригирующие двигательные акты команды. В процессе эволюции не было создано специальных органов речи, а происходило приспособление некоторых отделов других функциональных систем, в частности пищеварительной и дыхательной, к нуждам общения между индивидуумами. Конечно, в процессе развития речи происходило функциональное усложнение как непосредственно исполнительного аппарата (артикуляционного), так и всей системы его регуляции. Следует отметить, что патология речи во многих случаях связана с различной степени выраженными нарушениями деятельности рецепторных либо двигательных систем. Характер этих нарушений относительно хорошо изучен. Кроме того, существуют дефекты речи, обусловленные нарушениями нейродинамики, исследование которых в настоящее время находится еще в первоначальном периоде.  Рис. 38. Фронтальный срез через головной мозг: / – продолговатый мозг; 2 – варолиев мост; 3 – ножка мозга; 4 – гипоталамус; 5 – большие полушария; 6 – мозжечок. Извлеченный из черепной коробки головной мозг несколько уплощен в основании. Сверху поверхность его выпуклая. Если разрезать мозг по сагиттальной плоскости, хорошо видны все отделы, его составляющие (рис. 38). Основную часть вещества мозга занимают большие полушария головного мозга. Несколько ниже они переходят в ножки мозга. Участок мозга между большими полушариями и ножками мозга называется промежуточным мозгом. Ниже ножек расположены варолиев мост и продолговатый мозг. Последние три отдела – ножки мозга, варолиев мост и продолговатый мозг–вместе составляют мозговой ствол. Сверху к мозговому стволу прилежит мозжечок. НАРУШЕНИЯ РЕЧИ ПРИ ПОРАЖЕНИЯХ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ В связи с тем что нарушения речевой деятельности могут возникнуть при поражении самых различных отделов мозга, прежде чем перейти к описанию этих симптомов, следует вспомнить строение головного мозга. 340 Кора головного мозга Кора головного мозга – скопление нервных клеток, расположенных по самой наружной части головного мозга. Образование мозгового плаща в его наиболее развитой форме с огромным количеством борозд и извилин – 341 характерная черта головного мозга высших животных и человека. При поражении коры головного мозга возникают самые различные поражения речевой деятельности: афазия, алалия, дизартрия, а также ряд других расстройств, в частности нарушения чувствительности, движений и так называемых сложных функций, праксиса, стереогноза и т. д. Большие полушария делятся на лобные, височные, теменные и затылочные доли, каждая из которых в свою очередь состоит из целого ряда борозд и извилин. Симптоматика поражения коры больших полушарий зависит от того, какие отделы ее поражены. Наиболее яркие нарушения речевой деятельности возникают при поражении в доминантном полушарии задних отделов третьей лобной извилины (моторная афазия, моторная алалия), задних отделов верхней височной извилины (сенсорная афазия, сенсорная алалия), стыка височно-теменной и затылочной доли – амнестическая афазия. Поражения надкраевой извилины левого полушария приводят к распаду сложных двигательных навыков, требующихся для выполнения автоматизированных движений, например причесывания, зажигания спички и т. д.–этот феномен называется апраксией. При апраксии языка наступает своеобразное нарушение речевой деятельности и резко затрудняется обучение языку. Больной, страдающий апраксией языка, не способен по заданию выдвинуть язык изо рта, поднять его вверх, отклонить в сторону. Тем более невозможны более сложные двигательные акты. В случаях, когда апраксия языка возникает в раннем детском возрасте, она может служить причиной недоразвития речи, Речевые нарушения могут быть связаны не только с поражением указанных зон коры больших полушарий. Они возникают также при поражении отдельных участков передней и задней центральных извилин, тесно прилегающих к роландовой борозде. Область впереди от роландовой борозды называется прецентральной извилиной. В ней расположены крупные клетки Беца, дающие начало длинным нисходящим волокнам, складывающимся в пирамидный путь, путь передачи двигательных им- 342 пульсов от коры головного мозга к клеткам передних рогов спинного мозга. Поражение различных клеточных групп премоторной области головного мозга приводит к параличу соответствующих мышечных групп. В самых верхних отделах этой извилины находятся клетки для нижних конечностей, в средних отделах – для туловища и верхних конечностей. В нижней трети извилины локализуются «центры» движений мышц лица, языка, мягкого нёба, гортани. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что представленность двигательных «центров» в пределах передней центральной извилины неравнозначна. Самое большое место занимают не крупные отделы (мышцы туловища, бедра), а мышечные группы, выполняющие самые дифференцированные двигательные акты: мышцы кисти, языка, гортани, т. е. мышцы, принимающие участие в процессах артикуляции. В пределах задней центральной извилины находятся клеточные группы, являющиеся «центрами» чувствительности для противоположной половины тела. Они расположены в том же порядке и последовательности, как и двигательные «центры» в пределах передней центральной извилины. В этих областях расположены клеточные группы, воспринимающие главным образом тактильные ощущения, ощущение растяжения мышц (мышечное чувство), дискриминационную чувствительность (способность различать одновременно два прикосновения на достаточно близком участке кожи). Меньше представлена болевая чувствительность. Зона восприятия собственно болевой чувствительности локализована в верхней теменной дольке, тесно примыкающей к задней центральной извилине. В нижней теменной дольке локализуются клеточные группы, позволяющие на ощупь локализовать объемные отношения ощущаемого предмета (стереогноз). Поражение корковых зон моторной системы в основном эффекторных путей к мышцам артикуляционного аппарата либо клеток задней нейтральной извилины, в которых проводится анализ проприоцептивной импульсации из мышц артикуляционного аппарата, приводит к развитию корковой дизартрии. В связи с тем что область моторной коры, относящаяся к иннервации языка, губ, занимает относительно большую площадь коры, корковая дизартрия встречается довольно часто. 343 Особенностью корковой дизартрии является ее относительная легкость и быстрая обратимость, что связано с хорошими компенсаторными возможностями других отделов мозгового плаща. Помимо основных двигательных «центров», расположенных в области передней центральной извилины, имеются дополнительные моторные двигательные зоны в других областях коры головного мозга. По-видимому, наличие этих дополнительных моторных областей является морфологической основой компенсации двигательных дефектов, возникающих при поражении основных моторных отделов мозга. |