КУРСОВАЯ РАБОТА ФОРМИРОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВА. а39Коля Коллектив учащихся и особенности его формирования. Коллектив учащихся и особенности его формирования в условиях начальной школы Содержание
 Скачать 70.3 Kb.
|
|
Коллектив учащихся и особенности его формирования в условиях начальной школы Содержание Введение ……………………………………………………………… 3-4 Теоретические основы исследования ………………………. 5-11 Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития ……………………………………………………………………. 5-8 Структура и классификации типов коллективов ………….. 9-11 Особенности формирования коллектива учащихся в условиях начальной школы …………………………………………………………… 12-21 Этапы и уровни развития детского коллектива ………….. 12-15 Основные условия развития детского коллектива ………. 15-19 Средства и методические основы воспитания ученического коллектива …………………………………………………………………….. 19-21 Заключение ………………………………………………………….. 22-23 Список использованных источников ……………………………... 24-27 Приложение Введение Принципиальное отличие отечественной теории и практики воспитания от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций – в его подлинно коллективистских основах. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива: «его уровня, структуры, характера, сложившихся в нём деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива» [Сластёнин 2011: 238]. Актуальность проблемы обусловлена тем, что важным периодом становления личности ребёнка приходится на его школьные годы. В школьном коллективе с его многогранными отношениями, участием в общей деятельности обеспечивается всестороннее развитие личности, создаются благоприятные условия для подготовки детей к активному участию в общественной жизни. Педагогический коллектив и семья формируют в процессе целенаправленного педагогического воздействия те навыки поведения ребёнка, которые определяют характер взаимоотношений ребёнка с другими людьми, создавая тем самым предпосылки развития коллективизма как качества личности. Поэтому так важно особенно в младшем школьном возрасте придать отношениям детей со взрослыми и детским взаимоотношениям дух доброжелательности, взаимопомощи, развивать у детей стремление помогать и старшим, и друг другу, общими усилиями достигать поставленной цели, которая важна и значима не только для одного, но и для всего коллектива. Цель ученического учебно-воспитательного коллектива – овладение определённой суммой знаний, умений и навыков, формирование способностей и социально-полезных качеств личности. В нём развивается личность, способная творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы; воспитываются интеллектуальные, творческие, организаторские, способности, лидерские качества. Воспитание этих качеств малоэффективно без опоры на коллектив, на общественное мнение, принятые нормы поведения и ценностные ориентиры. Поэтому тема нашего исследования является очень актуальной на данном этапе развития гражданского общества и системы образования. Особенностям формирования школьного коллектива посвящены работы многих исследователей в области психолого-педагогической науки. Особую роль в этом отношении сыграли взгляды и труды А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Цель данной работы: теоретически обосновать методику формирования детского коллектива в начальной школе. Объект исследования – учебно-воспитательный процесс. Предмет исследования – формирование классного коллектива в начальной школе. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: Раскрыть сущность понятия «коллектив», показать влияние коллектива на развитие и воспитание личности младшего школьника. Изучить особенности развития личности младшего школьника. Выявить условия, способствующие формированию коллектива в условиях начальной школы. Теоретические основы исследования Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития Если в 20-е годы 20 века в отечественной теории воспитания коллектив понимался как цель воспитательных усилий педагогов, а в 80-е годы сформировалось представление о воспитательном коллективе как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых, то в 90-е годы теория коллектива дополнилась понятием воспитательной системы. «Коллектив (от лат. collectives – собирательный) – социальная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения» [Рос.пед.энцикл. 1993: 450]. В социологии изучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии – контактные группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии, в педагогике – организованные общности детей и взрослых. «Коллектив детский воспитательный – созданная система коллективистически, высоконравственно и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения в детской среде, способствующая формированию личности и развитию индивидуальности», - такое определение даётся в педагогическом словаре Г.М.Коджаспировой [Коджаспирова 2005: 98]. В данном случае в качестве важнейшей категории педагогики называется воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных и относительно самостоятельных – коллектива воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогического коллектива). А.М.Каменский считает такой подход непродуктивным и включает в единый и неделимый школьный коллектив на равных правах с учащимися и педагогами технических работников, администрацию и родителей [Каменский 2007: 28-37]. Подробное описание структуры коллектива, так называемого поля коллектива, а также этапов развития детского коллектива приводится в пособии «Методика воспитательной работы» под редакцией В.А.Сластёнина [Детский коллектив… 2006: 70-82]. Здесь же можно найти краткую характеристику самоуправления в коллективе, познакомиться с организацией коллективной деятельности, а также с разновидностями детского коллектива. О способах воспитания социально компетентной личности в процессе исследовательской работы в классном коллективе рассказывает в своей статье Я.А.Котельникова [Котельникова 2010: 104-110]. Компетентностному подходу в воспитании личности в коллективе посвящается и раздел научно-педагогического пособия для классного руководителя М.В.Левит [Левит 2009]. О воспитательной системе класса как условии формирования классного коллектива можно прочитать в книге О.А.Лепневой и Е.А.Тимошко [Лепнева 2005], о проблеме воспитания личности в коллективе - в книге Я.Г.Плинер и В.А.Бухвалова [Плинер 2000]. Важной теме развития самоуправления в школьном коллективе посвящены книги Н.Ф.Дик [Дик 2006], М.И.Рожкова [Рожков 2002] и др. В разработке теории коллектива важную роль сыграли работы философов (Л.П.Буева, В.Г.Иванов, Н.И.Лапин и др.) раскрывающие социальные функции, общие закономерности развития коллектива и личности в коллективе; психологов (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.П.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.И.Уманский и др.), освещающие вопросы коллективного общения индивидов вообще и детей в частности, межличностных отношений в коллективе, психологического климата, ценностных ориентаций, нравственных норм и др. Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов – воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей). По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он – среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации. Понятия ученического и детского коллективов в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного коллектива. Отечественные педагоги (П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.) стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы». В педагогических трудах 20-х годов 20 столетия детский коллектив понимался преимущественно как цель воспитательных усилий педагогов (Е.А.Аркин, П.П.Блонский, Н.И.Иорданский, Н.К.Крупская, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак и др.). Эти педагогические идеи наиболее плодотворно воплотились в практике С.Т.Шацкого (колония «Бодрая жизнь»), С.М.Ривеса и Н.М.Шульмана (Школа-коммуна им. 3-го интернационала), В.Н.Сорока-Росинского (Школа им. Ф.М.Достоевского) и др. Большой вклад в развитие теории детского коллектива внёс А.С.Макаренко, сформулировавший многие принципы и методы управления им (сочетание доверия и требования, перспективных линий, параллельного действия, авансирования личности) и разрабатывавший основы методики сплочения коллектива. В 50-е годы директора школ (Ф.Ф.Брюховецкий в Краснодаре, Т.Е.Конникова в Ленинграде, З.К.Маковкина в Свердловске, В.А.Сухомлинский в Павлышской школе Кировоградской области, Ю.Л.Касторский в Порченской школе Великолукской области) развили идеи Макаренко и создали в трудных условиях послевоенных лет сплочённые коллективы. Их опыт обобщён в книге «Организация и воспитание ученического коллектива» (1959), где ученический коллектив рассматривался главным образом как объект воспитательных воздействий педагогов. Однако в эти годы детский коллектив исследовался вне учебного процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточно внимания изучению личности ребёнка в качестве субъекта этих отношений. К середине 60-х годов некоторые теоретические положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива. Получила развитие коммунарская методика. С середины 60-х годов педагогическая теория детского коллектива стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психологический климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Детский коллектив был охарактеризован (А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова) как социально-педагогическая система. В 70-е годы изучался опыт взаимодействия школьных и производственных коллективов (А.А.Ануфриев, Н.Д.Шурова и др.). В сельской местности (впервые – в Ставропольском крае) сложилось взаимодействие коллективов колхозов и школ, возникли ученические бригады, охарактеризованные как детские трудовые коллективы (П.Г.Погодин). В 80-е годы теория школьного коллектива дополнилась представлениями о нём как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых. Структура и классификации коллективов Ученический коллектив имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских и других объединений. Детский коллектив складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения своих членов, между которыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических). Отношения в коллективе образуют своеобразное поле коллектива, проявляющееся в общественном мнении, ценностных ориентациях, нравственных нормах, психологическом климате. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения и занимают в коллективе то или иное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития, социального опыта и социальной роли, реализуемой в рамках данного коллектива. Эмоционально-психологические отношения приводят к созданию неформальных групп в соответствии с интересами, желаниями и симпатиями воспитанников. Взаимодействие личности ребёнка с коллективом включает воздействие на неё поля коллектива, восприятие ребёнком этого воздействия и обратное влияние личности на коллектив. В результате происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление ребёнка с коллективом и обособление его в коллективе. Существуют различные классификации типов коллективов. Некоторые классификации основываются на критерии длительности существования коллектива и включают длительно существующие коллективы (класса, отряда, кружка, клуба), временные (лагеря летнего отдыха, экспедиционной группы), ситуативные или кратковременные (совет дела и др.). В классификации А.Т.Куракина выделяются учебно-познавательные, трудовые, клубные коллективы и коллективы детских и юношеских общественных организаций. В учебный коллектив дети включаются, как правило, независимо от их желания, в детские объединения, клубы, кружки и т.п. входят добровольно. Процесс воспитания не может протекать нормально, если ребёнок не является членом хотя бы одного из таких «необязательных» коллективов. Классификация по степени сложности структуры коллектива выделяет первичный коллектив (класса, учебной группы, кружка и т.п.) и вторичный (совокупность классов школы). Детский коллектив независимо от типа в свободном развитии проходит несколько стадий. На первой стадии он выступает как цель педагогов в их воспитательной деятельности. На второй представляет собой инструмент массового воспитания и формирования у всех своих членов социально значимых качеств личности. На третьей стадии превращается в инструмент индивидуального развития учащегося. На каждой последующей стадии коллектив помогает решать всё более сложные задачи: от формирования зачатков коллективизма на первой до воспитания гражданского самосознания развития творческого потенциала на третьей. Педагоги задают и совершенствуют организационную структуру коллектива, содержание его жизнедеятельности, корректируя внутриколлективные отношения, создавая специальные ситуации, побуждающие детей к определённому типу поведения, развивая самоуправление учащихся, целенаправленно включая их в гуманистические отношения. Органы ученического самоуправления при консультативной помощи педагогов организуют жизнь детского коллектива, который развивается по мере взросления своих воспитанников, приобретения ими социального опыта вне школы, за счёт внутренних процессов самоорганизации и саморегуляции. Развитие коллектива связано с преодолением противоречий: между коллективом и его отдельными членами или группами, опережающими его в своём развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами коллектива и отдельных воспитанников; между нормами поведения в коллективе и в стихийно сложившихся в нём группах; между отдельными группами детей. Противоречия могут перейти в конфликт, который в зрелом коллективе разрешается самими воспитанниками, а в неразвитом коллективе – при вмешательстве педагогов. Детский коллектив испытывает влияние как внутренней среды, окружающей его в учебном заведении, воспитательном учреждении, так и внешней – социальной, природной, предметно-практической. Воздействие среды на детский коллектив может усилить воспитательные меры педагогов, ослабить или нейтрализовать их в зависимости от характера самой среды и типа взаимодействия с ней детского коллектива. Среда, в которой возникают негативные явления (например, асоциальные группировки по месту жительства, учёбы), отрицательно влияет на процесс развития детского коллектива. Воспринимая среду как социальную или эстетическую ценность, преобразуя и сохраняя её, коллектив превращает среду в своё продолжение, в силу, влияющую на детей совместно с детским сообществом. Проблема детского коллектива в педагогике – это в конечном итоге проблема управления им как инструментом воспитания. Управление детским коллективом представляет собой совокупность трех взаимосвязанных процессов – педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции. Организуя жизнь детского коллектива, педагог использует фронтальные, охватывающие всех детей действия, групповую работу, индивидуальный подход, личностный подход к детям. В качестве субъекта управления вместе со взрослыми выступают и органы детского самоуправления. Коллектив – это среда, в которой формируется демократическая культура личности. Особенности формирования коллектива учащихся в условиях начальной школы Этапы и уровни развития детского коллектива Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу, а постепенно. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С.Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждоё личности к себе на фоне требований коллектива. Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелёгкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С.Макаренко выделяет несколько стадий (этапов) [Макаренко 1988: 47-52]. Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационную оформленную группу (класс) превратить в коллектив, т.е. такую социально психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, её целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят требования. Первая стадия считается завершённой, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации. На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что – ущерб, вред коллективу. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надёжными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определённых норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определённых качеств личности. Основная цель педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создаётся. Практически только теперь коллектив достигает определённого уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности. Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностями и ориентациями и т.д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движение вспять. Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии. Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет чётких границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своём развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвёртую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определённые требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания. В настоящее время сложился другой подход (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признаётся, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И.Новикова выделяет: 1) стадию сплочения коллектива; 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся; 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника [Андреева 1996: 45]. В последние десятилетия наметилась отчётливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплочённостью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью (Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, Л.И.Уманский). Самое существенное качество группы – уровень её социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм – в группу – коллектив. |