КОМПЛЕКС ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА. Комплекс занятий по развитию речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
 Скачать 140.89 Kb.
|
|
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА КОМПЛЕКС ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ направление подготовки: 44.03.02 – Психолого-педагогическое образование
Содержание
Введение Полноценное развитие детей это, прежде всего – хорошая речь. Чем разнообразнее и богаче речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, чувства, полноценнее отношения со сверстниками, активно развивается психическое развитие. Устранение такой проблемы как общее недоразвитие речи (ОНР) является на сегодняшнее время актуальной и достаточно серьезной проблемой детей разных возрастов в т.ч. и дошкольников. Нарушение речи у детей носит многоаспектный характер, это подтверждается большим количеством исследования психолого-педагогического плана (Т.Б Филичева; Р.Е Левина; С.С Ляпидевский). В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. К сожалению, как показывают результаты исследований, более половины старших дошкольников с ОНР имеют низкий уровень развития речи, что отрицательно сказывается как на развитии ребенка в целом, так и на усвоении им учебной программы в частности. При этом следует признать, что целенаправленной работы по развитию речи у старших дошкольников с ОНР в дошкольных образовательных учреждениях практически не ведется. Тем не менее, в истории педагогики и психологии накоплен определенный опыт, анализ и теоретическое осмысление которого поможет решить обозначенную нами проблему. Проблеме развития речи детей с общим недоразвитием речи посвящены исследования как зарубежных ученых: О. Зельца, Ж. Пиаже, М. Монтессори, так и отечественных ученых: В.П.Глухова, Р.Е.Левиной, А.М.Леушина, С.С Ляпидевского, М.Е.Мастюковой, Т.Б.Филичевой и др. Вместе с тем переход на новые методики развития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) предопределяет необходимость рассмотрения проблемы развития речи старших дошкольников с новых позиций. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития речи у старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики и психологии. Данное противоречие определило проблему исследования: какие изменения необходимо внести в образовательный процесс, чтобы повысить уровень развития речи у старших дошкольников с ОНР. Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в психологии и педагогике обусловили выбор темы исследования: «Комплекс занятий по развитию речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» Объект исследования – образовательный процесс в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Предмет исследования – развитие речи у старших дошкольников с ОНР. Цель исследования – разработать и экспериментальным путем проверить эффективность комплекса занятий, содействующего развитию речи старших дошкольников с ОНР. Гипотеза исследования: развитие речи старших дошкольников с ОНР будет проходить успешно, если разработать и реализовать комплекс занятий на основе принципов мотивации, развития внимания и учета индивидуальных и возрастных особенностей. Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования: 1. На основе анализа психологической и специальной литературы исследовать состояние проблемы развития речи старших дошкольников с ОНР. 2. Раскрыть сущность понятия «речь» применительно к теме исследования. 3. Разработать и обосновать комплекс занятий, содействующий развитию речи старших дошкольников с ОНР. 4. В ходе эксперимента проверить эффективность разработанного комплекса занятий, содействующего развитию речи старших дошкольников с ОНР. Для решения поставленных задач применялся следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, тестирование, методы математической статистики. Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов способствует развитию речи старших дошкольников с ОНР. Результаты исследования могут быть использованы в работе со старшими дошкольниками с ОНР. База исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад № 10» г. Троицка, Челябинской области. Глава 1. Развитие речи старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема 1.1. Проблема развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого - педагогической литературе Развитие речи играет важную роль в становлении личности ребенка. В связи с этим рассмотрим историю педагогической и психологической мысли в аспекте проблемы развития речи. Интерес к проблеме развития речи возник еще в античности, в трудах древнегреческих учёных, таких так Сократ, Аристотель и Платон. В их работах упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы. Так, например, Сократ в процессе развития речи утверждал необходимость освоения следующих этапов: «осознание границ речи; осознание предмета речи; выбор формы и содержания повествования; правильность, стройность, лаконичность изложения». При этом для работы над каждым этапом используются совершенно разные приемы: «на первом этапе – приемы, расширяющие лексический запас; на втором этапе – приемы и средства, расширяющие мировоззрение; третий этап ориентирован на использование приемов выразительности и содержательности речи; а четвертый этап объедности и содержательности речи; а четвертый этап объединяет все предыдущие, уделяя особое внимание выбору формы подачи мысли» [43]. В трактатах Платона даются развернутые советы по освоению «искусства речи». Философ утверждает, что продуктивное развитие речи зависит от приобретения знаний в области фонетики, лексики, а также от развития способности «точно мыслить и выразительно говорить, подчиняя себе душу и тело слушающих» [42, с. 25]. Таким образом, в качестве средств развития речи он предлагал использовать упражнения, ориентированные на развитие «сущностной составляющей»; «воздействующей составляющей» (выразительные средства); «практической составляющей» (уместность) [42, с. 44]. Большой интерес в аспекте изучения данной проблемы представляют трактаты Аристотеля, содержащие в себе «скрупулезное изучение речевых средств, стилевых особенностей, композиционной структуры». Философ утверждал, что «развитие речи – это главное и самое важное предназначение человека, превращающее его в повелителя стихии» [2]. В Римской республике для успешного развития речи педагоги советовали изучать философию, риторику, диалектику: «так как философия придает речи изящность; риторика – яркость и целостность; а диалектика – глубину и завершенность» [10]. В аспекте рассматриваемой проблемы для нас большой интерес представляют рекомендации Марка Туллия Цицерона, речи которого отличались «немыслимой выразительностью и непререкаемой убедительностью». В качестве главного требования к развитию речи он выделял умение «подбирать слова»: «Успешность развития речи заключается в правильном выборе слов – использовании не затасканных, приевшихся, шаблонных, а способных будоражить, чувствовать, рождать новое знание из уже знакомого всем материала» [41, с. 35]. В Средние века особое внимание уделялось обучению детей чтению религиозных источников с целью постижения божественной мудрости. Развитие речи было ориентировано на воспитание человека «Божественной культуры», который «относится к речи как к сакральной ценности, не расходует ее попусту, не сеет хулу, а используя весь богатый потенциал, славит Бога, точно, лаконично, последовательно соединяет человеческие души и божественное знание при помощи высказываний, слов и предложений» [6]. В эпоху Возрождения также большой интерес наблюдается к проблеме развития речи. Усилилось влияние письменного, а затем и печатного слова. Замечания философа М. Монтеня признаются доказательством новой «волны» отторжения письменной и печатной коммуникации в эту эпоху [34]. Важнейшим элементом коммуникации в научной литературе эпохи Возрождения, стал диалог. Для научных работ той поры свойственны публичные лекции или диалоги. Различные виды коммуникаций, такие как: учёные письма, статьи и доклады использовались для передачи новых знаний и творчества [6]. В Новое время данной проблемой занимался чешский педагог- гуманист Я.А.Коменский. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим. Ученый впервые применяет комплексный подход к развитию речи, излагая свое видение проблемы в книге «Материнская школа»: «развитие речи ребенка – сложный и каждодневный труд», который должен базироваться «не столько на задачах обучения и желании педагога, сколько на особенностях ребенка, его возможностях и готовности». Эффективными средствами развития речи педагог считает «подражание; заучивание наизусть; приемы, ориентированные на развитие спонтанности речи ребенка и потребности обсуждать увиденное». Немаловажным в процессе развития речи является знакомство ребенка с книгой, благодаря чему у него «развивается чувство прекрасного, расширяется лексический состав, закладываются основы умения хорошо говорить». Наиболее значимым в трудах Я.А. Коменского явилось описание необходимости опоры на принцип природосообразности в развитии речи детей [31, с. 28–49]. Близким по содержанию обучения и методическим рекомендациям к трудам Коменского являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци. Он внес огромный вклад в педагогическую теорию и практику. И.Г.Песталоцци выделил несколько этапов работ по развитию речи детей: обучение звуку, обучению слову, обучению речи. Он утверждал что « язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род». В своей теории образования ученый утверждал, что все знания проистекают из элементарных человеческих способностей, среди которых ведущей и наиболее значительной является «способность звукопроизношения», на которую должен опираться весь процесс речевого развития [47]. В первой половине XIX века большую известностьприобрел немецкий педагог Фридрих Фребель(1782–1852), которого считают основателем дошкольного воспитания. Фридрих Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства. Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и с игрой. В его работах широко известны занятия по сенсорному воспитанию детей. В процессе развития речи они уделяли особое внимание развитию таких качеств, как метафоричность, выразительность, уникальность, «так как цель речи – воздействовать, а развитие речи – обогащение «Дары Фребеля» – это дидактический материал из шести составляющих. Первый «дар» – ориентирован на освоение пространственных представлений и цветовой гаммы (мячики радужной цветовой гаммы и белого цвета). Второй «дар» – геометрические фигуры. Остальные четыре «дара» – знакомят детей с такими категориями, как часть и целое; геометрическими формами; способствуют развитию конструирования (кубики, 4-х и 3-х-гранные призмы). Заимствованная у И.Г.Песталоцци идея «даров» окутана Ф.Фребелем мистической символикой: принимая «дары», ребенок осознает единство и многообразие мира, приходит к пониманию его сути – божественному началу. Следуя логике ученого, предметы круглой формы символизируют покой и движение; объемные предметы подводят ребенка к идее изменения – перехода количества в качества; соотношения части и целого; движения от простого к сложному [63, с. 230–305]. Во второй половине XIX века в развитие речи ведущую роль начинает играть антропоцентрический подход, выдвигающий во главу угла «проблему человека, его потребностей, желаний». В связи с этим изменяется и взгляд на исследуемую проблему. Особое внимание уделяется ясности высказывания (умению точно и правильно использовать слова); точности (умению использовать конкретные формулировки высказывания); логичности (умению последовательно и убедительно излагать мысли в высказывании); а более всего уместности (умению соотносить языковые средства с целевой установкой). Например, итальянский педагог Мария Монтессори получила широкую известность своим методом, разработанным ею для домов ребенка. Она считала, что основные задачи в развитии ребенка: воспитание чувств и развитие речи. Упражнения, которые предлагала Монтессори, включали в себя: 1. Сенсорное восприятие предметов и его каких-либо признаков. 2. Умение распознавать предмет по названию. 3. Запоминать название этих предметов [58]. В начале XX века важное место в науке стали занимать практические аспекты разработки проблемы. В связи с этим к уже имеющимся достижениям в разработке проблемы развития речи добавились: творческая составляющая речевой деятельности – отказ от стереотипов, построение речи, исходя из чувств и желаний выступающего; ценностная составляющая – «обращение в речи к ценностным установкам и ориентациям, потребность в гармоничном сочетании принятого с индивидуально-переживаемым и выразительно-уникальном» [33]. Проблемой развития речи детей занимались и отечественные ученые. К.Д.Ушинский(1824–1870) обосновал теоретически и создал целую систему обучению русскому языку. В основе всей педагогической системы ученого были положены два фундаментальных принципа: народности и развивающего обучения. В родном языке К.Д. Ушинский видел средства развития умственных, нравственных и художественных особенностей ребенка. Развитие речи трактуется им как процесс освоения родного языка и полагается центральной задачей образования и воспитания детей. К.Д. Ушинский также определяет цели первоначального обучения родному языку: – развитие «дара слова» или способности выражать свои мысли в правильных речевых формах; – усвоение лучших форм языка, содержащихся в произведениях фольклора и художественной литературе; – освоение грамматики и логики родного языка. Для достижения целей Ушинский разработал систему упражнений, которые отвечали принципу наглядности, доступности, последовательности обучения [66]. Начало целенаправленному изучению проблемы развития речи можно отнести к 1918 году. 1918–1940 годы – это период научного обоснования, идеологической оценки, пересмотра наследия дореволюционной России. Важнейшие изменения в работе детских садов произошли после Постановлений ЦК ВКП (б) и Совнаркома о школе, согласно которым устранялась перегрузка детей занятиями общественно-политического характера, усиливалась роль воспитателя в педагогическом процессе. В 1938 году было выпущено «Руководство для воспитателя детского сада», в котором развитие речи выделялось в самостоятельный раздел. Главное внимание в нём уделялось культуре речевого общения, выразительности речи. В качестве основных средств решения задач выдвигались чтение и рассказывание [19]. Характерной его особенностью этого периода явилась идея о ведущей роли литературы в развитии речи детей. Она рассматривалась в качестве основного и единственного эффективного средства речевого развития детей. Впервые в нашей стране более основательно вопросы, связанные с проблемой развития речи стали активно изучаться только в 70–80 годы XX века. Проблема развития речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Прежде всего, хочется выделить работы российского психолога и философа С.Л.Рубинштейна, который писал: «Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения посредствам языка» [53]. Речь – это форма существования сознания, (чувств, мыслей) для другого, которая служит средством общения с ним, или форма осуществления мышления. Т.е. речь – это слово, которое является специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Речь, по словам С.Л. Рубинштейна, способствует не только передаче мысли, но и включает в себя эмоциональные характеристики человека, формирует чувства, выражая его. Речь, кроме коммуникативной, регуляционной и информационной функции, выполняет также эмоциональную. Все эти функции существуют в тесной взаимосвязи [53]. Проблемой развития речи детей дошкольного возраста занимался такой выдающийся отечественный ученый как Л.С.Выготский. Вклад Л.С.Выготского в педагогику, психологию и дефектологию велик и многогранен. В своих трудах Выготский выделял пять скачков «кризиса» – (кризис новорожденности), (кризис одного года), (кризис трех лет), (кризис семи лет) и (кризис 13 лет). Одна из основных идей коррекции всякого патологического развития ребенка, и речевой патологии в том числе, которой нам, специальным педагогам, следует руководствоваться, сформулирована еще в самом начале научной деятельности Выготского (1924 г.). Вот она: «… надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего». Так же Л.С.Выготский писал: «Без речи нет ни сознания, ни самосознания». [14, с. 9]. Рассматривая проблему формирования понятий, ученый Л.С Выготский говорил, что «накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» [14, с.10]. Теория порождения речи, созданная Л.С.Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных учёных, таких, как: А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.А. Ахутина и других [15]. Российский психолог, лингвист и ученый А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи выделенных ходом языка и познавательных задач, в общественной практики» [35]. А.А . Леонтьев отмечал следующие умения: быструю ориентировку в условиях общения, умение правильно спланировать свою речь, выбрать содержание, для передачи которого необходимо подобрать языковые средства, и обеспечить обратную связь, иначе общение не даст желаемого результата. А.А.Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. А.А.Леонтьев предположил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществление замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом [35]. Советский психолог, основатель отечественной нейропсихологии, сотрудник С.Л. Выготского и один из лидеров круга Выготского, профессор, доктор педагогических наук А.Р.Лурия (1902—1977) утверждал: «Мы остановимся на анализе тех мозговых механизмов, которые лежат в основе порождения речевого высказывания, а также и на анализе механизмов, обеспечивающих возможность перевода воспринимаемого речевого высказывания в мысль, т. е. понимание смысла речевого сообщения в целом. В трудах А.Р.Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи, показана роль внутренней речи. А.Р. Лурия внес огромный вклад в исследование, диагностику и восстановление различных речевых нарушений, связанных с поражением так называемых «речевых зон», отвечающих за реализацию речевой деятельности [27]. Л.С. Цветкова (1929—2016), профессор, доктор психологических наук, ученица А.Р.Лурия, считала, что «порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс» [11, с. 696]. Он начинается с мотива, который реализуется в замысел, а замысел формируется с внутренней речи. Здесь же формируется психологическая программа высказывания, которая раскрывает замысел. По конечному итогу эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка. По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4–5–летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4–5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. С позиции психологии речевая деятельность у детей имеет отношение к проблеме развития речи в период младшего школьного возраста [11]. В трудах Р.З. Левиной наиболее значительной заслугой по праву считается построение концепции общего недоразвития речи, нарушение письма у детей с недоразвитием речи. Значительным вкладом являлась разработанная ею психолого-педагогическая классификация речевых нарушений [11]. Э.С.Бейн, нейропсихолог, доктор биологических наук, профессор, ученица и друг Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, является автором большого числа исследований по проблемам психологии нарушения и восстановления речи. Интерес для нашего исследования представляют и работы известного отечественного профессора, доктора наук, известной не только в России, но и за рубежом, Винарской Елены Николаевны. Ею блестяще представлены аспекты неврологии, нейропсихологии, психолингвистики и логопедии. Как ученый она сформировалась под влиянием и сотрудничеством с О.В. Правдиной, Э.С. Бейн. Её научные исследования связаны с именами Л.С. Выготского и А.Р.Лурии. Ею написано большое количество работ, в которых рассматриваются обучение детей с нарушением речи [11, c. 673]. В работах С.C.Ляпидевского какие-либо речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. По мнению С.С.Ляпидевского в группе речевых расстройств имеются различные формы, они характеризуются различными разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными нарушениями структуры нарушения [11]. Современное состояние проблемы в области развития речи у детей с ОНР появилось в 50–60 года ХХI века, но более глубоко это понятие стало обсуждаться в конце 90–х в начале 2000–х годов. Понятие общее недоразвитие речи, т.е ОНР было выделено и теоретически обоснованно у Р.Е. Левиной. Она пришла к выводу, что термин «общее недоразвитие речи» подразумевает сложные, различные речевые нарушения не связанные с интеллектом. Поэтому у детей нарушены компоненты речевой системы. Р.Е. Левина изучала проявления недоразвития речи у детей, она утверждала, что нарушения устной речи могут быть многообразны по проявлениям, затрагивать различные компоненты речевой системы. Когда они охватывают фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую системы, можно утверждать об общем недоразвитии речи [11]. Е.М.Мастюкова утверждала, что с клинической точки зрения дети делятся на группы в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами. Рассмотрим проблему развития речи у дошкольников с ОНР. Первая группа детей имеет признаки общего недоразвития речи без каких либо нарушений нервно-психической деятельности, а вот у детей второй группы с общим недоразвитием речи нарушения сочетаются с рядом неврологических и психологических синдромов [11]. Также вклад в обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи внесла профессор, доктор педагогических наук Т.Е. Филичева – автор более 40 научных работ. Ее публикации стали также известны не только в нашей стране, но и за рубежом. Ее исследования легли в основу научно-практической разработки проблем преодоления общего недоразвития речи у дошкольников. Т.Е.Филичева понимала под общим недоразвитием речи «специфическое проявление речевой аномалии» [11, с. 695]. Большой вклад в разработку развития речи у детей с общим недоразвитием речи внесла А.М.Леушина. Она считала, что подводить детей к речи, к сложному виду словесной деятельности необходимо постепенно. А.М. Леушина также предлагала найти сильные позитивные стороны развития детской речи, и уяснить их возможность для того, чтобы, опираясь на них, развивать то, что у них уже имеется [11, с. 696]. Г.И. Жаренкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова считали, что нарушение каких либо компонентов речевой системы можно называть общим недоразвитием речи. В XXI в. проблема развития речи у детей с ОНР по-прежнему является актуальной. Ей занимаются следующие ученые: - А.Е.Балбаева проводит исследование по использованию оригинальных приемов в логопедической работе по развитию связной речи дошкольников с ОНР [3]. - Т.А.Бочкарева и Э.А. Филиппова исследуют коррекционно-развивающий потенциал метода мнемотехники в развитии связной речи старших дошкольников с ОНР [9]; - Е.Г. Муталлапова и др. изучает влияние художественной литературы на развитие образности речи у дошкольников с ОНР [37]; - Н.А.Белоусова исследует проблемы использования нетрадиционных техник рисования как средства развития речи дошкольников с ОНР [5]. Таким образом, на основе анализа результатов научных исследований, связанных с проблемой речи у старших дошкольников, можно сделать следующий вывод, что в истории психологических, педагогических и специальных исследований накоплен определенный опыт, обобщение которого будет способствовать развитию речи у старших дошкольников с ОНР. 1.2. Раскрытие сущности понятия «речь» применительно к теме исследования Прежде чем притупить к исследованию проблемы развития речи у детей с ОНР у детей старшего дошкольного возраста мы уточним основные понятия исследования «речь», «общее недоразвитие речи» «мышление», «развитие речи у детей дошкольного возраста». В психолого-педагогической литературе встречаются разные понятия термина «речь». Большинство психологов сходятся во мнении, что «речь» – это система, которую человек использует для обозначения звуковых сигналов, письменных обозначений для передачи какой либо информации. Так, в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова [40] термин «речь» имеет несколько значений: 1) публичное выступление; 2) способность говорить; 3) разговор, беседа, звучащий язык; 4) стиль или вид языка. Например, в «Толковом словаре» Т.Ф.Ефремовой дается такое определение данного понятия: речь – это способность выражать мысль словами; умение говорить» [23]. Другое определение понятия «речь» представлено в «Психологическом словаре». В нем «Речь» понимается как орудие общения и обобщения, средство регуляции своего и чужого поведения, орудие познания и формирования высших психических функций, имеет знаковый характер; состояние, которое возникает из потребности определенным образом реагировать речью в данной ситуации. В это состояние входят намерение что-то сказать своему партнеру (коммуникативное намерение), решение замысла высказывания, происходящее во внутренней речи, готовность осуществить намерение и, наконец, звуковая реализация речи – высказывание [32]. Проанализировав литературу по теме исследования, мы выяснили, что существуют различные подходы к определению понятия «речь». В связи с этим, мы выделили несколько направлений в определении данного понятия: – известный отечественный психолог Л.С. Выготский подчеркивает, что несомненным является взаимосвязь «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка». При этом под социальными средствами мышления подразумевается речь. По мнению Выготского речевое мышление «представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую» [14, c. 101]. – А.Р. Лурия считал, что один из ранних этапов развития речи ребенка, характерный тем, что слова или слоги, воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, существенно искажаются – например, за счет повторения, речь ситуативна, неопределенна и многозначна, ибо ребенок еще не владеет содержанием понятия; обобщения в ней основаны на объединении в одном слове признаков неродственных предметов. Формально она не имеет флексий и других признаков синтактических отношений. Поскольку развитие речи ребенка сильно зависит от разнообразия и качества языковой среды, речь автономная может сохраняться достаточно долго и служить тормозом развития умственного [27]. – по мнению психологов Л.С. Выготского, П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева и А.Р.Лурия, высшие психические функции, такие как речь – результат усвоения общественно – сформированных видов деятельности [27]. Они формируются на протяжении всей жизни под влиянием всяких социальных факторов, с которыми ребенок вступает в определенные отношения, опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) [12]. – Ученый Л.С. Рубинштейн говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль» [53]. – по мнению Д.Б. Эльконина, речь – это высшая психическая функция, она имеет сложное, многоуровневое строение и опирается на функциональную мозговую систему [73]. Таким образом, анализ психолого-педагогической, специальной и методической литературы показал, что на современном этапе нет единого мнения в определении понятия «речь», поэтому целесообразно уточнить, что в своей работе под речью вслед за О.С. Ушаковой [65] мы понимаем систему используемых человеком знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что существует различные трактовки понятия «общее недоразвитие речи», «мышление». Еще Л.С.Выготский отмечал, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослыми [14]. По мнению Л.С.Выготского, речь и мышление имеет тесное взаимоотношение для развития мышления и деятельности ребенка, как высший регулятор поведения ребенка. Таким образом, ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей имеет большое значение и является сложной общепедагогической, психологической и логопедической проблемой. Нарушения речевого развития наблюдаются при различных аномалиях: – у детей, страдающих олигофренией; –задержкой психического развития; –с тяжелыми первичными нарушениями речи [15]. В трудах Р.Е.Левиной были установлены не только различные, но и общие, взаимосвязанные между собой отклонения в формировании фонетического, лексического и грамматического строя речи у детей с первичными нарушениями речи. На основании этого было выделено понятие «общее недоразвитие речи» и разработано учение о закономерностях его проявления [11]. Большое значение для изучения аномалий речевого развития Р.Е. Левина и Т.Б. Филичева придавали раскрытию связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности ребенка, что помогло найти пути воздействия на психические процессы, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельности. С точки зрения Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [11]. В работах Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина [11] также рассматривается общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Рассмотрим понятие «мышление». Отечественные психологи Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, С.В.Мухина считают, что мышление – это форма психического отражения, которая устанавливает связи и отношения между объектами, т.е объективной реальности. Мышление рассматривается как вид познания.[1, с. 208]. Различают три основные формы мышления: – понятие – суждение – умозаключение Существует несколько форм мышления: – наглядно-действенное – вид мышления связанный с практическими действиями над предметами (до 3 лет); – наглядно-образное – это вид мышления, который опирается на представления и образы (4–7 лет); – словесно-логическое – это вид мышления, который осуществляется с помощью логических операций (7–8лет до 18–20). |