Инклюзия на законодательном уровне. Конспект 2 - Инклюзия на законодательном уровне. Конспект по теме 2 Инклюзия на законодательном уровне
 Скачать 75.51 Kb.
|
|
Вопросы для конспекта по теме 2:Инклюзия на законодательном уровне Исторические и социокультурные предпосылки для перехода к инклюзивному образованию. Реализация инклюзивного образования в США. Реализация инклюзивного образования в Испании, Франции. Реализация инклюзивного образования в Англии, Германии. Реализация инклюзивного образования в Белоруссии. Реализация инклюзивного образования Украине, Казахстане. Реализация инклюзивного образования в Республике Татарстан. Российская и региональная нормативно - правовая база развития вариативных форм специального образования детей с ОВЗ. Региональные системы обучения и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве. Конспект по теме 2:Инклюзия на законодательном уровне Исторические и социокультурные предпосылки для перехода к инклюзивному образованию. Одной из ключевых проблем становления инклюзивного образования в России является готовность и способность социума признать ценность каждого человека без каких-либо ограничений, принять людей с ограниченными возможностями. Формирование толерантности у участников образовательного процесса друг к другу – одна из задач внедрения инклюзивного образования. Способствовать решению данной задачи может исторический экскурс, раскрывающий эволюцию отношения общества к людям с ограниченными возможностями и их образованию. Идея инклюзивного образования детей свидетельствует о состоянии современного общества, в основе которого лежит гуманистическая аксиологическая парадигма, способного адекватно и толерантно воспринимать людей с ограниченными способностями, признавать их социальную субъектность. Однако общество на разных исторических этапах демонстрировало проявление иной негуманистической парадигмы к проблеме инвалидности. В первобытном обществе, где главной ценность была еда, и остро стоял вопрос выживания, дети – инвалиды рассматривались как лишний рот и отвергались близкими, т.к. выживание племени зависело от здоровья и физической силы его членов. У кочевых народов правом на жизнь обладал лишь трудоспособный член общины. Египтяне, евреи и греки приписывали анормальное поведение демону или богу, овладевшему человеком. В античном мире отношение к инвалидам было негативным. В античную эпоху людей с физическими дефектами считали «нечистыми», т.е. носителями злых магических сил. Физические отклонения воспринимались членами античного общества как наказание богов за грехи. В обществе испытывали страх перед калеками. Отнесение людей с физическими недостатками к категории несовершенных, и потому нежелательных обществу, способствовали так же и эстетические представления о человеке. В античности был развит культ полноценного физически развитого тела, поэтому людям с ограниченными возможностями не находилось места в этом обществе История знает ряд примеров физического уничтожения инвалидов: в древней Спарте, где неполноценных детей сбрасывали в пропасть, а «лиц, достигших преклонного возраста убивали». В Древнем Риме, как и в Древней Греции, детоубийство младенцев с расстройствами считалось нормой. Римский философ Сенека писал, что надо убивать уродов и топить тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Так надо поступать не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового Людей с ограниченными возможностями в древнегреческом обществе подвергали всяческим оскорблениям и безжалостным насмешкам. Так, в IV в. до н. э. в Древней Греции стали появляться «ущербные» имена, указывающие на характер телесного недостатка, например, Мискелос (Хромой) или Роикос (Кривой). В такой ситуации дети с отклонениями в развитии допускались к образованию лишь при определенных условиях исключительного характера. В IV–VII вв. Византия отвергает античные правила и нормы отношения к инвалидам (убогим). Под влиянием христианства милосердное отношение к любому калеке, нищему начинает осмысливаться как норма. Христианство дарует человеку, говоря словами Григория Богослова, «луга добродетелей, на которых произрастает вера, надежда, любовь, страннолюбие, братолюбие, долготерпение, кротость…» В средние века, в связи с распространением в Европе христианства, отношение к детям-инвалидам и взгляды на их положение в обществе существенно меняются. Можно наблюдать, как происходит становление и развитие конфессиональных теоретических подходов к проблеме помощи через осмысление важнейших христианских догматов о милосердии. Труды мыслителей церкви оказали большое влияние на формирование общественного сознания в вопросах помощи, поддержки и призрения. Первыми институтами христианской благотворительности оказались монастырские богоугодные заведения, им выпала миссия стать учреждениями, взявшими на себя функцию организованного призрения убогих и калек. В период средневековья отношение общества к детям - инвалидам не стало более гуманным. Типичная позиция европейского общества к умственно отсталым детям может быть выражена в термине «идиот» (от греч. idiotos – невежда; лицо, не принимающее участия в общественной жизни) Духовенство не отказалось от идеи, что любое отклонение в развитии человека является проявлением «злого духа». Инквизиция стремилась устранить от участия в общественной жизни всех инвалидов, даже независимо от их классовой принадлежности. Средневековое западноевропейское законодательство, следуя традициям римского права, не признает инвалидов дееспособными, светский и церковный законы, народные традиции едины в отношении к «неполноценному меньшинству» как к отверженным, «иным» людям и видит своей задачей ограждение общества от их присутствия. В этих условиях, независимо от сословия, инвалиды становятся изгоями общества. Их удел – просить милостыню, в которой по религиозным канонам общество не только не отказывает, но и вменяет в обязанность государству и отдельному гражданину. Большинство из них бродяжничали и просили милостыню за пределами монастырей или аббатств. Инквизиция отправляла несчастных на костер, ибо психические расстройства и физические аномалии считались знаком дьявола. Некоторые из калек в роли шутов развлекали знать при дворах вельмож и на ярмарках В эпоху Возрождения произошли существенные изменения во взглядах людей на природу самого человека, на цель и смысл его жизни. Глубокие преобразования в духовной жизни европейского общества эпохи Возрождения характеризуются появлением новых философских систем, основанных на интересе к реальной жизни, человеку, к его назначению и месту в обществе. Умами людей все более овладевала вера в разум и силы человека. В это время происходят значительные изменения в отношении к инвалидам. Впервые высказывается мысль о том, что назначение общества заключается не столько в подаче милостыни, организации приютов для калек и больных, сколько в возможности дать им элементарное образование и воспитать в них «нравственность» и «благочестие». «Можно ли, – справедливо заявляет Ян Амос Коменский, – приобщить к образованию глухих, слепых и отсталых детей, которым органический недостаток мешает воспринимать мир? Ответ: из человеческого образования не исключается ничего, кроме разве что нечеловека». Представители знати, имеющие детей с сенсорными нарушениями, предпринимали попытки организации индивидуального обучения глухих (1578 г. в Испании, 1648 г. в Англии) и слепых (1670 г. во Франции). Данный социальный заказ носил локальный характер и касался небольшого числа конкретных детей. Соответственно и результаты, сколько бы блестящими они не были, не имели смысла вне конкретной ситуации и представляли интерес ограниченного числа людей. Однако двухсотлетний опыт многочисленных энтузиастов-одиночек стал убедительным доказательством возможности оказания социальной помощи людям с отклонениями в развитии и способствовал теоретическому обоснованию необходимости их массового обучения [1]. Политические и социально-экономические изменения, происходившие в странах Европы и США в XVIII-XIX вв., оказали огромное влияние на изменение, совершенствование и расширение государственной политики в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Принятие рядом европейских стран закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании положило начало системе специальных учреждений для обучения данной категории детей, определило источники финансирования, способствовало разработке целей и методов обучения. Так, в 1778 г. в Лейпциге создатель «чистого устного метода» С. Гейнике основал первый в Германии Институт для глухонемых. В 1806 г. немецкий тифлопедагог А. Цейне и французский педагог В. Гаюи открыли первое учебное заведение для слепых детей в Германии; в 1873 г. появилось второе учебное заведение для незрячих в Саксонии, а в последующие десятилетия специальные школы для обучения и воспитания слепых и глухонемых детей появились практически на всей территории Германии. Во Франции в 1770 г. была открыта первая в мире частная школа – Парижский институт глухонемых, организатором которого выступил Ш. М. де Эппе, создатель мимического метода. В дальнейшем идеи Ш. М. де Эппе развивал Р. А. Сикар, разработавший систему всестороннего развития личности глухого ребенка на основе усвоения ряда общеобразовательных знаний, подготовки к труду и жизни в обществе. В 1858 г. была издана монография французского педагога А. Бланше для учителей народных школ «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах», которая внесла большой вклад в методику обучения глухонемых детей в массовых школах на основе использования мимики, жестов, дактильной азбуки. Также во Франции появился интуитивный (материнский) метод Ж. Ж. Валада-Габеля, который исключал использование жестовой речи, акцентируя внимание на развитии у детей умений и навыков дактильной речи. Одновременно большое внимание уделяется вопросам обучения слепых детей. Приоритет теоретико-методологических исследований в тифлопедагогике обеспечил Франции возможность открыть в XVIII в. первую в мире школу для слепых детей. В 1779 г. в Вене открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод был преобразован И. Майем и Ф. Шторком: стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь служила вспомогательным средством. В 1760 г. в Эдинбурге священником Т. Брайвудом была открыта первая небольшая частная школа для обучения глухих детей. В 1865 г. в Лондоне была организована первая школа для мальчиков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. С 1878 г. в Англии началась целенаправленная подготовка сурдопедагогов. В 1893 г. Парламент принимает решение об обязательном обучении глухих, и постепенно в Англии начали открываться специальные (сегрегационные) учебные учреждения для детей с нарушениями зрения, умственного и физического развития. В 1891 г. Совет школ Лондона решает открыть «школы специального воспитания» для умственно отсталых детей. В 1899 г. в Англии был принят закон об обучении умственно отсталых детей. В 1817 г. в США открылся первый Институт (школа) глухих, основателем которого был Т. Галлоде. Также предпринимались попытки по организации специального обучения детей с нарушениями в развитии в «дневных классах» в массовых школах. Так, в 1869 г. в Бостоне были открыты первые «дневные классы» для глухих детей. В 1878 г. два таких класса для детей с нарушением поведения были организованы в Кливленде Существенным прорывом в развитии идей инклюзивного образования детей является вторая половине XX – начало XXI вв. В 1959 г. была принята Декларация прав ребенка. В ней были провозглашены основополагающие принципы защиты детства. Принцип 5 гласит, что ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния» . Данную методологию сохранила, принятая в 1989 г., Конвенция о правах ребенка. В 1975 г. принимается Декларация о правах инвалидов, В 2006 г. появляется Конвенция о правах инвалидов. Статья 7 данной конвенции гласит, что 1. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения полного осуществления детьми-инвалидами всех прав человека и основных свобод наравне с другими детьми. 2. Во всех действиях в отношении детей-инвалидов первоочередное внимание уделяется высшим интересам ребенка. 3. Государства-участники обеспечивают, чтобы дети-инвалиды имели право свободно выражать по всем затрагивающим их вопросам свои взгляды, которые получают должную весомость, соответствующую их возрасту и зрелости, наравне с другими детьми и получать помощь, соответствующую инвалидности и возрасту, в реализации этого права. В 1994 году произошло важное событие для становления идей инклюзивного образования. Под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, на которой был введен в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всей системы образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Основные выводы данной конференции нашли отражение в статье 24 Конвенции ООН о правах инвалидов, предусматривающей право детей на инклюзивное образование. Вывод: Таким образом, идеи инклюзивного образования прошли долгий тернистый путь. В античном мире и в средневековье идеи инклюзивного образования полностью игнорировались в силу статуса, который занимали инвалиды в обществе. Пересмотр данных взглядов на статус инвалидов начинается в эпоху Возрождения и Просвещения. Серьезный базис в развитии идей инклюзии был создан в конце XVIII - XIX вв. Существенным прорывом в развитии инклюзивного образования стало принятие международных правовых актов во второй половине XX- начале XXI вв. Реализация инклюзивного образования в США. В Соединенных Штатах все более и более распространяется модель, которая действительно работает. Сейчас если не половина, то, по крайней мере, процентов 45 всех школ со специализированными классами имеют цельные инклюзивные программы. Это выглядит так: детей, у которых есть большие пробелы в развитии, сажают в отдельную комнату, разбитую на небольшие кабинки, где они получают индивидуальное образование один на один с тьютором. Программы для каждого из таких детей создаются персонально, на основании теста, который проводится в начале учебного года. Это делают педагоги таких специализированных комнат совместно с тьюторами. Когда создаются эти индивидуальные учебные планы, путем тестирования или пробы определяется, может ли тот или иной ребенок находиться в общей комнате с типичными детьми. Мы берем ребенка в класс и выясняем, например, что без усталости, криков, плача и обид он может продержаться в классе приблизительно 10 минут. И мы начнем с того, что будем брать его в общий класс каждый день на 10 минут. Если мы видим прогресс, то постепенно будем увеличивать время его пребывания с остальными детьми. Если ребенок-аутист, скажем, хорошо рисует, но слаб во всех остальных областях, то мы будем брать его в общий класс только на уроки рисования. И так далее. Получается, что дети с ментальными особенностями вообще не общаются с обычными детьми, потому что большую часть времени в школе проводят в своей специализированной комнате? Общаются. Они выходят на перемену, они выходят на ланч, они выходят на физкультуру, выходят на общешкольные события, участвуют в праздниках - пусть и не в такой мере, как и обычные дети. Более того, у них есть партнеры из числа типичных детей, с которыми они садятся вместе.Как реагируют на присутствие "особых" детей остальные ученики? К счастью, американское общество в этом смысле воспитано великолепно. Оно приучено к тому, что любой человек, с любым отличием, физическим или ментальным, является частью общества. Обязательно. Родители обычных детей приглашаются на difference days, им каждый год рассылается новый буклет примерно такого содержания: "Здравствуйте, в этом году в нашем классе будет учиться тот-то и тот-то с диагнозом "аутизм", и поэтому, если ваша дочь или сын придут домой, рассказывая о необычном поведении детей, мы хотим чтобы вы знали, почему это поведение может быть необычным Инклюзивное образование инвалидов в США: В настоящее время в США действует программа «Инклюжен». Образование, основанное на модели «Инклюжен», является приоритетным в США, однако в Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребенка осуществляется лишь в крайних случаях. В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями, разрабатывая так называемый Индивидуальный план образования Важным принципом государственной политики в отношении инвалидов является способность инвалида пользоваться услугами организации или сервиса с той же простотой, как и обычный человек. В случае необходимости студентам предоставляются Важным принципом государственной политики в отношении инвалидов является способность инвалида пользоваться услугами организации или сервиса с той же простотой, как и обычный человек. В случае необходимости студентам предоставляются переводчики, владеющие языком жестов индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи лекционного материала социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования. Слепым студентам предоставляется возможность Офисы, занимающиеся проблемами лиц с особенностями развития, которые есть в каждом университете, выполняют в основном координационные функции. Например, в Государственном университете Вейн (Детройт, штат Мичиган) в таком офисе работают несколько штатных сотрудников, которые поддерживают связь со всеми факультетами университета и при необходимости помощи студенту-инвалиду приглашают нужного специалиста из других организаций. В Нью-Йоркском университете подобный офис поддерживает связь с различными организациями, занимающимися проблемами инвалидов, а также с психологическими центрами, которые предоставляют им специалистов для проведения психологических консультаций и тренеров для различных тренингов и использования собаки- поводыря Инклюзивное (включающее ) образование - дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся и их участия во всех делах коллектива. направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения. Реализация инклюзивного образования в Испании, Франции. Инклюзивное образование в Испании ИСПАНИЯ – страна, которая идеально подходит для обучения людей с любыми возможностями, в том числе ограниченными. Инклюзивное образование в Испании стирает границы между учениками (студентами) с особыми нуждами и здоровыми детьми. |