Коррекция эмоциональноволевой сферы младших
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
Глава 2. Эмпирическое исследование эмоционально-волевой сферы у младших школьников 2.1. Организация и методы исследования Проведя теоретический анализ проблемы коррекции эмоционально- волевой сферы у младших школьников, позволил нам заключить, что данная проблема является актуальной. Поэтому рассмотрение ряда мнений различных авторов, занимающихся этой проблемой, обусловило необходимость разработки и апробации коррекционной программы развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников. Цель: теоретически обосновать, разработать и апробировать программу коррекции эмоционально-волевой сферы у младших школьников. Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленная коррекция эмоционально-волевой сферы возможна в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Гимназия» города Чусового, Пермский край. В исследовании приняли участие 50 обучающихся третьих классов в возрасте 9-10 лет. Используемые методики: опросник школьной тревожности А. Филлипса, шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан), опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана. Опросник школьной тревожности А. Филлипса. Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями 41 школьной жизни. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан). Цель: выявление тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Тревожность в данном случае понимается как разлитое (т.е. не связанное с каким-либо определенным типом или типами ситуаций) хроническое переживание психического и соматического напряжения, проявляющееся в усталости, раздражительности, нетерпеливости, чувстве внутренней скованности, склонности даже по незначительным поводам испытывать приступы сильного страха и беспокойства и т.п. По данным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана. Цель: определение уровня развития волевой саморегуляции. «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана дает представление об уровне произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний и волевой саморегуляции, характеризуя его в целом и отдельно по таким свойствам характера как настойчивость и самообладание. Качественная интерпретация результатов позволяет сделать заключение об эмоциональной устойчивости и рефлексивности своего эмоционального состояния, уровне произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика по вышеописанным методикам. Для проведения исследования были выделены дети с высоким и повышенным уровнем тревожности и эмоциональности, а также с низким и средним уровнем саморегуляции. В дальнейшем обучающиеся были поделены на две группы: 42 экспериментальную и контрольную. В экспериментальной проводилась программа коррекции, а в контрольной данная программа не проводилась. Статистическая обработка данных проводилась с помощью метода математической статистики Критерий Уилкоксона для связанных выборок. По результатам исследования были получены следующие данные. Методика по выявлению школьной тревожности А. Филлипса: Рис. 2 - Результаты по опроснику школьной тревожности А. Филлипса По шкале общей тревожности, которая отображает общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы, мы видим, что высокий уровень общей тревожности имеют 24% учеников (12 человек), повышенный уровень – 44% (22 учеников), а нормальный уровень общей тревожности всего 32% (16 учеников). Шкала «Переживание социального стресса» отображает эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). Переживание социального стресса на высоком уровне мы наблюдаем у 10% обучающихся (5 человек), 28% (14 24% 10% 8% 26% 52% 26% 16% 18% 44% 28% 34% 32% 38% 34% 22% 56% 32% 62% 58% 42% 10% 40% 62% 26% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Общая тревожность в школе Переживание социального стресса Фрустрация потребности в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиям окруж Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями Норма Повышенный уровень Высокий уровень 43 человек) имеют повышенный уровень переживания социального стресса, и 62% (31 человек) - нормальный уровень. Неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. отображает шкала «Фрустрация потребности достижения успеха». На высоком уровне фрустрация выявлена у 8% (4 ученика), на повышенном уровне - у 34% (17 учеников), а нормальный уровень имеют 58% (29 учеников). Шкала «Страх самовыражения» показывает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Страх самовыражения на высоком уровне выражен у 26% (13 учеников) обучающихся, на повышенном уровне у 32% (16 человек), а нормальным уровнем страха самовыражения отличаются 42% (21 человек). Страх ситуации проверки знаний отражает негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. Так у 52% (26 учеников) наблюдается высокий уровень страха ситуации проверки знаний, у 38% (19 учеников) - повышенный уровень, а 10% обучающихся (5 человек) имеют нормальный уровень выраженности страха ситуации проверки знаний. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих предполагает ориентацию на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревогу по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. Он проявляется на высоком уровне у 26% (13 обучающихся), на повышенном уровне у 34% (17 обучающихся), и нормальный уровень у 40% (20 обучающихся). Особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды отображает шкала «низкая физиологическая 44 сопротивляемость стрессу». По данной шкале низкие показатели физиологической сопротивляемости стрессу имеют 16% (8 учеников), и повышенные - 22% (11 учеников), в норме показатели физиологической сопротивляемости стрессу имеют 62% (31 ученик). По шкале «Проблемы и страхи в отношении с учителем» высокий уровень имеют 18% (9 учеников), повышенный уровень - 56% (28 учеников), нормальный уровень - у 26% (13 учеников). Данная шкала отображает общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Тест шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан): Рис. 3 - Результаты по шкале явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан) Согласно тесту шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан) были получены следующие результаты, представленные на рис. 3: явно повышенная тревожность характерна для 14% (7 человек) обучающихся, несколько повышенная – для 26% (13 человек), нормальный уровень тревожности имеют 42% (21 человек) и состояние тревожности не свойственно для 18% (9 человек). 14% 26% 42% 18% 0% 10% 20% 30% 40% 50% Шкала явной детской тревожности Явно повышенная тревожность Несколько повышенная тревожность Нормальный уровень тревожности Состояние тревожности не свойственно 45 Опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана: Рис. 4 - Результаты по опроснику «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана Исследование «меры овладения собственным поведением в различных ситуациях, способности сознательно управлять своими действиями» по методике А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана показало результаты, представленные ниже (рис. 4). Так, высокий уровень развития общей волевой саморегуляции характерен для 38% (15 человек) испытуемых. Следовательно, больше половины детей - 62% (35 человек) эмоционально неустойчивы, ранимы, неуверенные в себе, с низким уровнем рефлексивности. Настойчивость сформирована у 34% (17 человек) учащихся. В то же время 66% (33 человека) детей импульсивны в своем поведении и непоследовательны относительно социальных норм. Высокий уровень самообладания свойственен 30% (15 человек) испытуемых, а 70% (35 человек) детей отличаются спонтанностью и импульсивностью в сочетании с обидчивостью. Таким образом, более половины обучающихся не демонстрируют сформированность меры овладения собственным поведением 38% 34% 30% 32% 46% 38% 30% 20% 32% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Общий уровень саморегуляции Настойчивость Самообладание Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 46 в различных ситуациях, способности сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями. Подводя итог, необходимо отметить, что группе респондентов характерна высокая явная и школьная тревожность, переживание социального стресса, переживания из-за проблем и страхов в отношении с учителями и низкий уровень саморегуляции. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента указывают на необходимость разработки программы развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников, направленной на снижение уровня школьной тревожности обучающихся, формирование адекватной установки в отношении неудач, повышение уровня самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния, формирование адекватной самооценки. 2.2. Программа коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников Классификационные параметры Уровень и характер применения: локальный. Философская основа: гуманистическая. Методологический подход: деятельностный, личностно- ориентированный, дифференцированный. Ведущие факторы развития: психогенные, социогенные. Научная концепция освоения опыта: деятельностная. Ориентация на личностные сферы и структуры: саморазвитие (СУМ). Характер содержания: коррекционный, развивающий. Вид социально-педагогической деятельности: педагогическая поддержка (сопровождение). 47 Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп. Преобладающие методы: игровые, психогимнастические, арт- терапевтические, дискуссия. Организационные формы: групповая. Преобладающие средства: вербальные + практические + наглядные. Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: личностно-ориентированный. Направление модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений. Целевые ориентации Цель программы: коррекция эмоционально-волевой сферы младших школьников. Задачи программы: 1. Снижение уровня школьной тревожности. 2. Формирование адекватной установки в отношении неудач. 3. Повышение уровня самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния. 4. Формирование адекватной самооценки. Принципы программы: Безопасность. Создание атмосферы доброжелательности, принятия каждого ребенка. Возрастное соответствие. Предлагаемые упражнения учитывают возможности детей данного возраста. Сочетание статичного и динамичного положения детей. Упражнения и игры статичного характера перемежаются подвижными играми. Наглядность. Активное использование предметной среды. Дифференцированный подход. Учет индивидуальных особенностей детей. 48 Совместное обсуждение понятого, увиденного, почувствованного на занятии и краткое резюме психолога в конце занятия. Адресность информации о ребенке родителям, педагогам, воспитателям; недопустимость разглашения медицинских диагнозов детей. Особенности организации Теоретической основой комплекса коррекционно-развивающих занятий являются работы Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Божович Л. И. Практическая реализация задач комплекса опирается на методические разработки Микляевой А.В., Румянцевой П.В., Чистяковой М.Н., Алябьевой Е.А. и на программу Слободяник М.П. «Я учусь владеть собой». Комплекс коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста содержит следующие тематические блоки: I. Подготовительный. II. Коррекционный. III. Развивающий. IV. Заключительный. Структура занятий: 1. Вводная часть. - ритуал приветствия и разминка 2. Основная часть. Работа по теме занятия. - обсуждение и решение проблемных ситуаций; - психологические игры и упражнения. 3. Заключительная часть. Упражнения на релаксацию. - снятие психоэмоционального напряжения; - рефлексия. Продолжительность занятий: 18 занятий, длительность занятия - 40 минут, частота встреч: 1-2 раза в неделю. Планируемые результаты: 49 1. Умение эффективно регулировать своё поведение на всех этапах деятельности. 2. Владение навыками самоконтроля в общении со сверстниками и взрослыми. 3. Снижение уровня тревожности, связанными с различными аспектами школьной жизни. 4. Умение адекватно относиться к ошибкам и неудачам. Коррекция эмоционально-волевой сферы - это длительный процесс, который требует правильной психолого-педагогической организации всех видов деятельности и должен поддерживаться всеми участниками образования. Таким образом, на основе результатов первичной диагностики нами была разработана и апробирована коррекционная программа развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников. 2.3. Апробация коррекционной программы развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников На основе результатов первичной диагностики нами была разработана и апробирована коррекционная программа развития эмоционально-волевой сферы младших школьников. Важным представляется как анализ выборки, результатов проведенных тестов, методик, так и обработка данных посредством статистических программ. Анализ собранного диагностического материала осуществлялся с помощью программы Statistica 12. По результатам констатирующего эксперимента мы выделили группу детей (26 человек) имеющих высокую явную и школьную тревожность, переживания из-за проблем и страхов в отношении с учителями и низкий уровень саморегуляции. Далее эта группа была разделена на две группы: 50 экспериментальная и контрольная, каждая из которых состояла из 13 человек. В экспериментальной группе детей была проведена коррекционная работа, а в контрольной данная программа не проводилась. В обеих группах присутствуют обучающиеся с повышенными и высокими показателями. Для выявления эффективности коррекционной программы в экспериментальной группе было произведено сравнение двух диагностических замеров. Основной целью данного этапа являлось определение эффективности проведенного формирующего эксперимента, а именно программы по коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников, с помощью методов математической статистики. Распределение испытуемых согласно полученным данным по тест- опроснику А. Филлипса на выявление школьной тревожности представлены ниже на рисунках, где отражены результаты до и после формирующей работы. Рис. 5 - Результаты исследования переживания социального стресса (до и после реализации программы) Высокий уровень по шкале «Переживание социального стресса» снизился с 23% до 0%, в то время как низкий уровень повысился с 23% до 23% 0% 54% 38% 23% 62% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Переживание социального стресса Высокий уровень Повышенный уровень Низкий уровень 51 62%, что свидетельствует об улучшении показателей после формирующей работы. Рис. 6 - Результаты исследования фрустрации потребности достижения успеха (до и после реализации программы) Ссылаясь на результаты шкалы «Фрустрация потребности достижения успеха» мы отмечаем, что показатели высоко уровня снизились с 15% до 8%, а показатели низкого уровня повысились с 23% до 54%, что также свидетельствует о положительной динамике после проведения коррекционной работы. 15% 8% 62% 38% 23% 54% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Фрустрация потребности достижения успеха Высокий уровень Повышенный уровень Низкий уровень 52 Рис. 7 - Результаты исследования страха самовыражения (до и после реализации программы) По шкале «Страх самовыражения» показатели высокого уровня снизились с 38% до 11%, в то время как показатели низкого уровня по данной шкале увеличились с 8% до 47%, что свидетельствует о наличии положительных изменений по данной шкале после формирующего эксперимента. 38% 15% 54% 38% 8% 47% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Перичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Страх самовыражения Высокий уровень Повышенный уровень Низкий уровень 62% 16% 38% 54% 0% 31% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Страх ситуации проверки знаний Высокий уровень Повышенный уровень Низкий уровень 53 Рис. 8 - Результаты исследования страха ситуации проверки знаний (до и после реализации программы) По результатам шкалы «Страх ситуации проверки знаний», мы отмечаем, что изменения произошли в показателях с высоким уровнем тревожности, который снизился с 62% до 16%. Рис. 9 - Результаты исследования страха не соответствовать ожиданиям окружающих (до и после реализации программы) Данные по шкале «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» также показывают позитивные изменения. Если до проведения коррекционной программы процент обучающихся с высоким уровнем тревожности по данной шкале составлял 31%, то при повторной диагностике процент таких детей снизился до 8%. 31% 8% 38% 31% 31% 61% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Высокий уровень Повышенный уровень Низкий уровень 54 Рис. 10 - Результаты исследования низкой физиологической сопротивляемости стрессу (до и после реализации программы) Шкала «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» демонстрирует следующие результаты: рост количества обучающихся с низким уровнем тревожности с 39% до 62%. Рис. 11 - Результаты исследования проблем и страхов в отношениях с учителями (до и после реализации программы) 15% 0% 46% 38% 39% 62% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Высокий уровень Повышенный уровень Низкий уровень 23% 0% 46% 31% 31% 69% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Проблемы и страхи в отношениях с учителями Высокий уровень Повышенный уровень Низкий уровень 55 По шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» показатели высокого уровня снизились с 23% до 0%, в то же время показатели низкого уровня по данной шкале возросли с 31% до 69%, что свидетельствует о снижении уровня тревожности по данной шкале после проведения формирующей программы. Рис. 12 - Результаты исследования общей тревожности в школе (до и после реализации программы) Согласно результатам шкалы «Общая школьная тревожность» показатели низкого уровня общей школьной тревожности повысились с 32% до 70%, то есть 38% обучающихся улучшили свои результаты после проведения коррекционной работы. Таким образом, сравнивая результаты первичной и повторной диагностики в экспериментальной группе, мы наблюдаем положительную динамику по каждой из шкал опросника А. Филлипса, что позволяет нам сделать вывод о сформированности способности к снижению психоэмоционального напряжения. Данные первичной и повторной диагностики в экспериментальной группе по «Шкале явной тревожности CMAS» представлены на диаграмме. 30% 15% 38% 15% 32% 70% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Общая тревожность в школе Высокий уровень Повышенный уровень Низкий уровень 56 Рис. 13 - Результаты исследования уровня тревожности (до и после реализации программы) По результатам повторной диагностики по «Шкале явной тревожности CMAS» мы наблюдаем, что явно повышенный уровень тревожности снизился с 23% до 8%, а нормальный уровень тревожности увеличился с 31% до 61%. Это говорит о том, что обучающиеся стали более уверены в себе и эмоционально устойчивы. Результаты первичной и повторной диагностики в экспериментальной группе по методике «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана представлены на рис. 14, 15, 16. 23% 8% 38% 31% 31% 61% 8% 8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Явно повышенная тревожность Несколько повышенная тревожность Нормальный уровень тревожности Состояние тревожности не свойственно 57 Рис. 14 - Результаты исследования общего уровня саморегуляции (до и после реализации программы) Рис. 15 - Результаты исследования настойчивости (до и после реализации программы) 0% 16% 23% 46% 77% 38% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Общий уровень саморегуляции Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 0% 23% 54% 54% 46% 23% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Настойчивость Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 58 Рис. 16 - Результаты исследования самообладания (до и после реализации программы) По шкале «Общий уровень саморегуляции» показатели высокого уровня увеличились с 0% до 16%, в то время как показатели низкого уровня уменьшились с 77% до 38%, что означает рост количества уверенных в себе детей, умеющих контролировать свои действия. По шкале «Настойчивость» среди участников формирующей работы возросло стремление к завершению начатого дела, увеличилась устойчивость намерений (с 0% до 23%). По результатам шкалы «Самообладание» у экспериментальной группы увеличились показатели высокого уровня с 0% до 16%, а также уменьшились показатели низкого уровня с 77% до 38%. Таким образом, при сравнении результатов первичной и повторной диагностики в экспериментальной группе, мы наблюдаем улучшения по каждой из шкал опросника «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана, что позволяет нам говорить о сформированности способности сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями. 0% 16% 23% 46% 77% 38% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Первичная диагностика ЭГ Повторная диагностика ЭГ Самообладание Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 59 Для определения эффективности коррекционной программы развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников нами был использован метод математической статистики критерий Т-Вилкоксона, с целью определения достоверности сдвига измеряемых параметров в экспериментальной группе. Полученные значения достоверны на уровне статистической значимости равном р ≤ 0,01. Статистические показатели сдвига значений в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента (критерий Т-Вилкоксана) Табл.1 Шкала Средний балл T эмп Уровень статистической значимости Первичная диагностика Повторная диагностика Тест школьной тревожности А. Филлипса Переживание социального стресса 6,4 5,1 3 p ≤ 0,01 Фрустрация в потребности достижения успеха 7,4 6,3 1 p ≤ 0,01 Страх самовыражения 4,3 3,0 0 p ≤ 0,01 Страх ситуации проверки знаний 4,6 3,3 1 p ≤ 0,01 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,3 2,4 10 p ≤ 0,01 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 3,0 2,3 10 p ≤ 0,01 Проблемы и страхи в отношениях с учителями 4,9 3,6 3 p ≤ 0,01 Общая тревожность в школе 13,3 11,2 3 p ≤ 0,01 Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан) Уровень тревожности 6,8 5,7 3 p ≤ 0,01 60 «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана Общий уровень саморегуляции 10,5 11,8 10 p ≤ 0,01 Настойчивость 6,8 8,1 3 p ≤ 0,01 Самообладание 5,0 6,0 6 p ≤ 0,01 Результаты исследования теста школьной тревожности А. Филлипса показывают выраженное снижение средних значений показателей общей тревожности на 2,1 балла, что подтверждается при помощи статистического критерия Вилкоксана (p ≤ 0,01). Кроме того, в экспериментальной группе значительно удалось снизить показатели по следующим шкалам: «переживание социального стресса, прежде всего со сверстниками» (на 1,3 балла), «страх самовыражения» (на 1,3 балла), «страх ситуации проверки знаний» (на 1,3 балла) и «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (на 1,3 балла). В то же время мы видим незначительные изменения по шкале «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», показатель снизился на 0,7 балла. Это объясняется тем, что показатели по данной шкале изначально были низкими. По результатам методики «Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан)» видно, что произошло снижение уровня тревожности на 1,1 балла. Если анализировать различия до и после коррекции в экспериментальной группе по данной методике, то при помощи критерия Вилкоксана выявлено, что достоверно снизились показатели тревожности (p ≤ 0,01). Результаты методики «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана показывают, что показатели по шкалам «общий уровень саморегуляции» и «настойчивость» повысились на 1,3 балла, а по шкале «самообладание» - на 1 балл, что подтверждается при помощи статистического критерия Вилкоксана (p ≤ 0,01). Анализируя показатели, представленные в таблице 1, можно сделать вывод о том, что полученный в результате эмпирического исследования 61 сдвиг показателей статистически значим на уровне p ≤ 0,01. Нами были получены высоко значимые результаты по показателям тревожности и саморегуляции. Это значит, что уровень явной и школьной тревожности у обучающихся существенно снизился, в то время как уровень саморегуляции значительно повысился. Таким образом, подводя итог, мы с уверенностью можем сказать, что наша коррекционная программа развития эмоционально-волевой сферы является эффективной, так как статистические показатели сдвига значений в экспериментальной группе достоверно являются значимыми по всем шкалам. Выводы по второй главе На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы в эмпирической части нами было проведено исследование, которое включало в себя три этапа. На констатирующем этапе эмпирического исследования нами был использован ряд диагностических методик для выявления обучающихся с высокой явной и школьной тревожностью и низким уровнем волевой саморегуляции, а именно: методика школьной тревожности А. Филлипса, шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан), опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана. На формирующем этапе опытно-экспериментальной деятельности с учетом полученных результатов первичной диагностики была обусловлена необходимость разработки и апробации коррекционной программы развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников, направленная на снижение уровня школьной тревожности обучающихся, формирование адекватной установки в отношении неудач, повышение уровня самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния, формирование адекватной самооценки. В процессе ее реализации использовались различные 62 приемы и методы, эффективность которых была спрогнозирована на основе теоретического анализа литературы. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика с использованием того же диагностического инструментария для оценки эффективности разработанной программы. Полученные результаты констатируют рост показателей способностей детей младшего школьного возраста уметь эффективно регулировать своё поведение на всех этапах деятельности, владеть навыками самоконтроля в общении со сверстниками и взрослыми, снижать уровень тревожности, связанный с различными аспектами школьной жизни, уметь адекватно относиться к ошибкам и неудачам. Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования свидетельствуют об эффективности разработанной коррекционной программы развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников, т. е. подтверждении эмпирической гипотезы. Цель исследования достигнута. 63 Заключение В рамках исследовательской работы нами была исследована проблема коррекции эмоционально-волевой сферы у младших школьников. Исследование данной проблемы проводилось в работах таких ученых, как Е.О. Смирнова, О.В. Дашкевич, О.А. Черникова, Е.П. Ильин, В.К. Калин, М.В. Чумаков. Эмоционально-волевую сферу мы определяем как психоэмоциональное состояние личности, являющееся регулятором деятельности человека. В ходе анализа исследований мы выяснили, что между эмоциональной саморегуляцией и тревожностью существует прямая зависимость, так как чем выше уровень проявляемой тревожности у человека, тем сложнее ему регулировать свои эмоции, и свое поведение. При анализе ключевых особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников мы выделили следующие характеристики: бурное реагирование на отдельные и задевающие явления, большая сдержанность в выражении своих эмоций, развитие выразительности эмоций, рост понимания чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых, впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное, интенсивно формирующиеся моральные чувства: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливостии т.д. В ходе теоретического анализа мы пришли к выводу о том, что целенаправленная коррекция эмоционально-волевой сферы возможна в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. Для подтверждения гипотезы нами был проведено эмпирическое исследование, включившее в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На констатирующем этапе эмпирического исследования нами был 64 использован ряд диагностических методик для выявления обучающихся с высокой явной и школьной тревожностью и низким уровнем волевой саморегуляции. На формирующем этапе опытно-экспериментальной деятельности с учетом полученных результатов первичной диагностики была обусловлена необходимость разработки и апробации коррекционной программы развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика с использованием того же диагностического инструментария для оценки эффективности разработанной программы. Из полученных данных можно сделать вывод о том, что разработанная и апробированная нами программа коррекции эмоционально-волевой сферы у младших школьников является эффективной и результативной, так как после ее проведения результаты в экспериментальной группе изменились, приобретя положительную тенденцию. Проведенное исследование дает возможность обозначить перспективы дальнейшей работы по разрешению проблемы коррекции эмоционально- волевой сферы. 65 Список литературы 1. Акопян, Л. С. Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста: на материале детских страхов) : автореф. дисс. … д-ра психолог. наук : 19.00.07 / Л.С. Акопян ; Повол. гос. социал-гуман. акад. - Самара, 2011. - 53 с. 2. Битянова, М. Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / М. Р. Битянова ; - Санкт-Петербург : Питер, 2013. - 304 с. 3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович ; - Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 464 с. 4. Боровкова, А. С. Особенности эмоционально-волевой сферы учащихся начальной школы / А. С. Боровкова // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - С. 128-131. 5. Вилюнас, В. К. Психология эмоций / В. К. Вилюнас, Ю. Б. Гиппенрейтер ; Моск. ун-т. - Москва : Моск. ун-т, 1984. - 288 с. 6. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы биологической мотивации / В. К. Вилюнас ; Моск. ун-т. - Москва : Моск. ун-т, 1986. - 288 с. 7. Водяха, Ю. Е. Психологическая диагностика сфер личности: лабораторный практикум / Ю. Е. Водяха ; Урал. гос. пед. ун-т, Ин-т психологии, Каф. общ. психологии и конфликтологии. - Екатеринбург, 2018. – 220 с. 8. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т.2: Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский ; - Москва : Педагогика, 1982. - 504 с. 9. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т.3: Проблемы развития психики / Л. С. Выготский ; - Москва : Педагогика, 1983. - 369 с. 10. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т: Т.4: Детская психология / Л. С. Выготский ; - Москва : Педагогика, 1984. - 433 с. 11. Дарвин, Ч. О выражении эмоций у человека и животных / Ч. Дарвин ; - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 384 с. 66 12. Дашкевич, О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях : автореф. дисс. ... д-ра психолог. наук : 19.00.01 / О. В. Дашкевич ; - Москва, 1985. - 48 с. 13. Досаева, Р. Н. Современные подходы к проблеме коррекции эмоциональных состояний школьников / Р. Н. Досаева // Психология: традиции и инновации: материалы Международной научной конференции. - 2012. - С. 108-114. 14. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: учеб. пособие / В. А. Иванников ; - Санкт-Петербург : Питер, 2006. - 208 с. 15. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард ; - Санкт-Петербург : Питер, 2011. - 464 с. 16. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова ; - Москва : Академия, 2004. - 288 с. 17. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин ; - Санкт-Перербург : Питер, 2001. - 749 с. 18. Ильин, Е. П. О соотношении понятий, характеризующих волевую активность человека / Е. П. Ильин // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь. - 1983. - С. 71-85. 19. Каика, В. А. Теоретические основы развития эмоций у детей младшего школьного возраста средствами сказкотерапии. Подходы исследователей к изучению эмоций в отечественной и зарубежной психологии / В. А. Каика // Молодой ученый. - 2016. - №6. - С. 691-695. 20. Калин, В. К. Воля, эмоции, интеллект / В. К. Калин // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, - 1983. 21. Калин, В. К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности / В. К. Калин // Эмоционально-волевая регуляция поведения и 67 деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, - 1983. - С. 101-107. 22. Карелина, И. О. Развитие эмоциональной сферы в период детства: учебное пособие / И. О. Карелина ; Яросл. гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского. – Ярославль, 2008. - 59 с. 23. Кириллова, Д. С. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников / Д. С. Кириллова // 24. Костерина, Н. В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций / Н. В. Костерина ; Яросл. гос. ун-т. - Ярославль, 1999. - 23 с. 25. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. / А. Н. Леонтьев ; - Москва : Моск. ун-т, 1971. - 38 с. 26. Лобина, С. А. Коррекция нарушений в развитии эмоционально- личностной сферы младшего школьника: Методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений / С. А. Лобина ; - Новокуйбышевск, 2008. - 105 с. 27. Мамедова, Л. В., Павлова, В. А. Диагностика развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста / Л. В. Мамедова, В. А. Павлова // World science: Problems and Innovations. - 2018. - С. 246-248. 28. Маслов, С. И., Маслова, Т. А. Эмоциональное развитие младших школьников / С. И. Маслов, Т. А. Маслова // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 51. - С. 250-260. 29. Мекшинева, А. В., Игина К. А., Чуприкова, А. С. Возрастные особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников / А. В. Мекшинева, К. А. Игина, А. С. Чуприкова // Будущее науки. - 2019. - С. 207- 209. 30. Морозова, А. В. Особенности эмоционально-волевой сферы личности младших школьников / А. В. Морозова // Студенческая наука и XXI век. - 2018. - С. 312-314. 68 31. Огородников, А. М. Эмоционально-волевая сфера личности в регуляции деятельности / А. М. Огородников // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник статей по материалам XI Международной научно-практической конференции. Часть II. - Новосибирск: СибАК. - 2011. 32. Пивоварова, Н. Л. Развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника / Н. Л. Пивоварова // Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. - 2018. - С. 69-71. 33. Полякова, Е. А., Мамедова, Л. В. Особенности развития эмоционально-волевой сферы младших школьников / Е. А. Полякова, Л. В. Мамедова // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - С. 128-131. 34. Пушкарева, Г. В. Исследования эмоционально-волевой сферы детей в психолого-педагогической литературе / Г. В. Пушкарева // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. - 2015. - №1. - С. 1-7. 35. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский ; - Москва : Прогресс, 1979. - 392 с. 36. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн ; - Москва : Педагогика, 1973. - 423 с. 37. Рудик, П. А. Воля и ее воспитание / П. А. Рудик // Уч. зап. ГЦОЛИФК. М., 1945. Вып.1. С. 32-46. 38. Рыбакова, М. П. Эмоционально-волевая сфера младших школьников как фактор риска безопасности образовательной среды / М. П. Рыбакова // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология: материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. - С. 218-223. 39. Семенов, С. С. Особенности поведения младших школьников с нарушением эмоционально-волевой сферы / С. С. Семенов // Обучение и воспитание: методика и практика. - 2016. - С. 68-72. 69 40. Симонов, П. В. Что такое эмоция? / П. В. Симонов ; - Москва : Наука, 1966. - 93 с. 41. Слободяник, Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы: 60 конспектов занятий: Практическое пособие / Н. П. Слободяник ; - Москва : Айрис-Пресс, 2004. – 176 с. 42. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. - 1990. - №3. - С. 49-58. 43. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е. О. Смирнова ; - Москва : Ин-т практ. психологии, 1998. - 251 с. 44. Талипова, О. А., Куликова, И. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с нарушениями эмоционально-волевой сферы / О. А. Талипова, И. Ю. Куликова // Инновационные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков: Межпрофессиональное взаимодействие: сборник материалов I Международной междисциплинарной научной конференции. - 2019. - С. 380- 383. 45. Чакова, И. Н. Работа педагогов по формированию эмоциональной культуры в условиях образовательной преемственности / И. Н. Чакова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. - 2013. - №2. - С. 82. 46. Черникова, О. А. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена / О. А. Черникова, О. В. Дашкевич ; - Москва : Физкультура и спорт, 1971. - 47 с. 47. Чумаков, М. В. Развитие эмоционально-волевой сферы личности: учебное пособие / М. В. Чумаков ; - Курганский гос. ун-т. - Курган, 2012. - 126 с. 48. Чумаков, М. В. Эмоциональные аспекты волевого усилия / М. В. Чумаков // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. - 2009. - №5. - С. 77-86. 70 49. Чумаков, М. В. Эмоционально-волевая сфера личности субъекта / М. В. Чумаков // Проблемы социальной психологии личности: Сборник тезисов по проблемам психологии личности. - 2008. - С. 20-25. 50. Чумаков, М. В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности в социальном взаимодействии: автореф. дис. … канд. психолог. наук : 19.00.01 / М. В. Чумаков ; Яросл. гос. ун-т - Ярославль, 2007. - 43 с. 71 Приложения Приложение 1 Результаты диагностики эмоционально-волевой сферы младших школьников Результаты первичной диагностики (экспериментальная группа) 3 класс Тест школьной тревожности А. Филлипса Шкала явной тревожност и CMAS (адаптация А.М. Прихожан) «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана № Пережив ание социаль ного стресса Фрустрация в потребност и достижения успеха Страх самовыра жения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответство вать ожиданиям окружающи х Низкая физиологич еская сопротивля емость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями Общая тревожност ь в школе Уровень тревожност и Общий уровень саморегул яции Настойч ивость Самооб ладание 1 6 5 3 3 3 2 3 12 7 12 7 5 2 9 10 6 5 5 5 8 20 9 8 6 4 3 7 8 4 6 3 3 6 13 8 9 8 3 4 3 7 4 5 3 4 4 7 5 10 8 7 5 2 4 3 4 2 3 2 6 4 14 9 8 6 6 9 5 5 2 2 5 9 7 11 6 5 7 7 8 3 6 2 2 5 13 8 11 7 5 8 2 3 3 3 1 1 2 14 2 14 10 8 9 9 9 5 5 5 4 7 19 9 7 5 3 10 8 7 4 4 4 3 5 12 6 12 7 5 11 7 7 5 3 3 2 5 10 6 11 5 4 12 10 11 6 6 5 5 7 21 10 8 5 4 13 8 9 6 6 5 4 5 17 8 10 6 5 72 Результаты повторной диагностики (экспериментальная группа) 3 класс Тест школьной тревожности А. Филлипса Шкала явной тревожност и CMAS (адаптация А.М. Прихожан) «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана № Пережив ание социальн ого стресса Фрустрац ия в потребнос ти достижен ия успеха Страх самовы ражени я Страх ситуации проверки знаний Страх не соответство вать ожиданиям окружающи х Низкая физиологичес кая сопротивляем ость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями Общая тревожност ь в школе Уровень тревожност и Общий уровень саморегуля ции Настойчи вость Самооб ладание 1 5 4 2 2 2 2 3 11 6 12 8 6 2 7 9 4 4 4 4 5 17 7 8 7 6 3 5 6 2 5 2 2 5 10 7 11 9 4 4 2 6 3 4 1 1 2 7 4 12 11 7 5 2 4 2 2 2 2 2 6 4 15 11 9 6 5 8 4 4 1 2 3 6 6 13 6 6 7 5 7 2 4 2 2 4 11 6 13 8 5 8 2 2 1 3 1 0 0 11 2 16 12 9 9 8 8 4 3 5 4 6 16 8 8 6 4 10 6 5 2 2 3 3 4 9 5 12 9 7 11 5 6 3 1 2 2 3 8 5 11 7 5 12 8 10 5 5 3 4 6 19 9 10 5 4 13 7 7 5 4 4 3 4 15 6 12 7 6 73 Приложение 2 Коррекционная программа развития эмоционально-волевой сферы младших школьников 1. Целевой раздел 1.1. Цели и задачи реализации Программы Пояснительная записка. Для гармоничного психического развития ребенка важную роль играет полноценное общение с его окружением. Во многом эмоциональное благополучие ребенка складывается исходя из того, как развиваются эти отношения, это так же влияет на формирование самооценки ребенка, его отношения к окружающему миру, закрепление стиля поведения. Данная коррекционно-развивающая программа направлена на формирование оптимальных условий для развития эмоционально-волевой, познавательной сферы, преодоления трудностей в учебной деятельности, развитие положительных личностных качеств ребенка. Данная программа представляет систему коррекционно-развивающих занятий для учащихся начальных классов. Цель программы: коррекция эмоционально-волевой сферы младших школьников. Задачи программы: 1. Снижение уровня школьной тревожности. 2. Формирование адекватной установки в отношении неудач. 3. Повышение уровня самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния. 4. Формирование адекватной самооценки. Нормативно-правовая база: 1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012. 2. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 189 г. Москва «Об 74 утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»». 3. ФГОС начального общего образования (от 06.10.2009 №373). 1.2. Принципы и подходы к формированию Программы На основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее ФГОС НОО) Программа отвечает следующим принципам начального общего образования: - принцип системности - существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности психолога; - принцип ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, заключающийся в самоценности ребенка и в признании индивидуальности, при котором обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого ребенка; - принцип целостности - при любом психологическом воздействии на личность необходимо работать со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. проявлений; - принцип целесообразности и причинной обусловленности - любое психологическое воздействие должно быть осознанным и подчинено поставленной цели, т.е. психолог должен осознавать, почему и для чего он это делает - причину и цель воздействия. Воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие; - принцип своевременности - любое психологическое воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях; - принцип активности ребенка в образовательном процессе. В антропологической педагогике образование рассматривается как процесс, в который человек включен в активной позиции; 75 - принцип практической направленности - формирование универсальных учебных действий, способности их применять в практической деятельности и повседневной жизни; - принцип эмоционально-ценностной ориентации учебно- воспитательного процесса; - принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья ребенка базируется на необходимости формирования у детей привычек к чистоте, аккуратности, соблюдению режима дня, эффективного и бесконфликтного взаимодействия, получения психологической помощи в сложной жизненной ситуации. 1.3. Планируемые результаты освоения Программы 1. Умение эффективно регулировать своё поведение на всех этапах деятельности. 2. Владение навыками самоконтроля в общении со сверстниками и взрослыми. 3. Снижение уровня тревожности, связанными с различными аспектами школьной жизни. 4. Умение адекватно относиться к ошибкам и неудачам. 2. Содержательный раздел 2.1. Введение в раздел Принципы проведения занятий: 1. Безопасность. Создание атмосферы доброжелательности, принятия каждого ребенка. 2. Возрастное соответствие. Предлагаемые упражнения учитывают возможности детей данного возраста. 3. Сочетание статичного и динамичного положения детей. Упражнения и игры статичного характера перемежаются подвижными играми. 4. Наглядность. Активное использование предметной среды. 76 5. Дифференцированный подход. Учет индивидуальных особенностей детей. 6. Рефлексия. Совместное обсуждение понятого, увиденного, почувствованного на занятии и краткое резюме психолога в конце занятия. 7. Конфиденциальность. Адресность информации о ребенке родителям, педагогам, воспитателям; недопустимость разглашения медицинских диагнозов детей. 2.2. Основное содержание Структура комплекса Комплекс коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста содержит следующие тематические блоки: I. Подготовительный. II. Коррекционный. III. Развивающий. IV. Заключительный. Структура занятий: 1. Вводная часть. - ритуал приветствия и разминка 2. Основная часть. Работа по теме занятия. - обсуждение и решение проблемных ситуаций; - психологические игры и упражнения. 3. Заключительная часть. Упражнения на релаксацию. - снятие психоэмоционального напряжения; - рефлексия. Методы работы: - ролевая игра; - психогимнастические упражнения; - сказкотерапия; - арт-терапевтические методы; - дискуссия. |