Коррекция эмоциональноволевой сферы младших
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
1.2. Особенности эмоционально-волевой сферы у младших школьников Под понятием «младший школьный возраст» понимается период обучения ребенка в начальной школе, от 6,5-7 до 10-11 лет. В это время в организме ребенка происходит активное биологическое развитие. Происходят изменения в центральной нервной системе, в костной и мышечной системах, а также деятельности внутренних органов. Личность младшего школьника развивается при интеграции всех её сфер: эмоциональной, волевой, мотивационной и познавательной. Значение каждой из этих сфер в развитии личности учащихся начальных классов достаточно велико. В нашем исследовании мы опирались на подход Л.И. Божович, раскрывающий младший школьный возраст как решающий для формирования мотивационной, эмоциональной и волевой сфер личности. По мнению Л.И. Божович, личность представляет собой высшую интегративную, нерасторжимую, целостную психологическую структуру, в которой данные сферы взаимосвязаны и влияют друг на друга в процессе развития [3]. В ходе общего развития, изменений социальной ситуации развития, образа жизни ребенка, происходят значительные изменения и в эмоциональной жизни ребенка. Возникают новые задачи и цели, рождается новое эмоциональное отношение к действительности, которые в дошкольном возрасте ребенку были совершенно безразличны [23]. Без сомнений, психический облик обучающегося 1 и 4 класса имеют серьёзные различия. Поэтому характеристика эмоционально-волевой сферы младшего школьного возраста является несколько усредненной. Однако при наличии существенных различий можно достаточно отчетливо увидеть то, что в целом является характерным для эмоционально-волевой сферы обучающегося начальной школы [28]. 24 Одной из особенностей эмоциональной сферы младшего школьника является свойство бурно реагировать на отдельные и затрагивающие в той или иной степени его явления. В этом отношении младший школьник мало чем отличается от дошкольника. Ребенок в целом бурно реагирует на многое, что его окружает. Каждое явление, затронувшее его, вызывает ярко- выраженный эмоциональный отклик. Слишком эмоциональным может быть поведение при просмотре мультфильма или театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на противников. Большая активность, резкие изменения в мимике, ерзания на стуле свидетельствуют о том, что все, что в той или иной степени затрагивает чувства младшего школьника, приводит к яркому эмоциональному отклику [29]. Еще одной особенностью становится большая сдержанность в выражении собственных эмоций, в то время, когда ребенок находится в классном коллективе, так как несдержанность в проявлении таких чувств как зависть, недовольство, раздражение, подвергается обсуждению, осуждению или даже порицанию. Младший школьник еще недостаточно хорошо владеет свои поведением - умеет подавлять выражение тех или иных неодобряемых обществом чувств. Он достаточно ярко проявляет страх, гнев, обиду, недовольство, хотя и старается их сдержать. Эти эмоции проявляются во время конфликтов со сверстниками [30]. Способность владеть своими чувствами развивается год за годом. Негативные эмоции (например, гнев или раздражение) проявляются не столько в моторной форме, когда обучающийся младших классов лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме - грубит, дразнит, ругается; появляются оттенки не свойственные дошкольникам, например, в выражении лица и интонациях речи - ирония, насмешка, сомнения и т.п. Переживания злости проявляются в более скрытой форме, хотя для окружающий взрослых кажутся достаточно явными. Так в младшем 25 школьном возрасте повышается организованность в эмоциональном поведении ребенка. Еще одной особенностью является развитие выразительности эмоций младшего школьника [32]. Следующая особенность связана с развитием эмпатии у младших школьников. Однако, в уровне такого понимания наблюдается существенная разница между обучающимися первых и четвертых классов. Младшие школьники впечатлительны и эмоционально отзывчивы на все крупное, яркое, и красочное. Познавательный интерес к монотонным урокам быстро снижается, что ведет к появлению отрицательного эмоционального отношения к обучению [32]. Также у младших школьников усиленно формируются нравственные чувства: сочувствие к чужому горю, чувство товарищества, ответственность за класс, обида на несправедливость т.д. При этом они формируются под влиянием определенного воздействия, увиденного примера или собственного действия при выполнении поручений, впечатлений от слов педагога. Но важно помнить о том, что когда обучающийся начальной школы узнает о нормах поведения, то он воспринимает эти слова только тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он чувствует необходимость поступать именно так, а не иначе [22]. В одних ситуациях младший школьник может сделать доброе дело, проявить сочувствие к чьему-то горю, он может броситься на помощь другу, когда его обижают, несмотря на угрозы старших детей. И в то же время в подобных ситуациях он может и не проявлять этих чувств. Безусловно, услышав осуждение взрослых, он быстро изменит свое отношение и в то же время это не будет формальностью, а будет реальным проявлением чувств. В начальных классах моральные чувства отличаются тем, что ребенок еще недостаточно осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому совершая 26 непозволительные поступки, он испытывает обычно раскаяние, стыд и иногда страх. Таким образом, в период обучения в младших классах происходят значительные изменения в интересах ученика, его доминирующих чувствах, объектах, которые его занимают и волнуют [28]. Далее подробно рассмотрим возрастные особенности волевой сферы младших школьников. В учебной деятельности и в группе сверстников у ребенка формируются самостоятельность, настойчивость, уверенность в себе, выдержка. Одним из важных волевых качеств младшего школьника является сдержанность. Проявляется эта черта в первоначальном умении подчиняться требованиям взрослых. Многие обучающиеся уже могут самостоятельно выполнить домашнее задание, преодолевая желания поиграть, почитать, не отвлекаясь на сторонние раздражители [19]. В противовес сдержанности у обучающегося начальной школы наблюдается отрицательная характеристика личности - импульсивность. Импульсивность является результатом повышенной эмоциональности в этом возрасте и проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что захватывает ребенка своей новизной [19]. Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова в своих исследованиях выявили, что девочки более сдержаны, чем мальчики. Авторы объясняют данное явление тем, что в семье девочки выполняют больше домашних поручений и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности [30]. У обучающихся начальных классов часто можно наблюдать отсутствие уверенности в своих действиях. Робкими и неуверенными младшие школьники могут быть в незнакомой, новой для них обстановке, при отсутствии уверенности в собственных знаниях, в результате часто повторяющихся неудач. В начальной школе чувства играют важную роль в волевых действиях, которые часто становятся мотивами поведения. Развитие чувств и воли на 27 данной ступени проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства помогают развитию воли, в других - тормозят. Например, стремительное развитие нравственных чувств под влиянием классного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к третьему классу мотивом волевых действий обучающихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т.д. - так обучающийся первого-второго класса ответит на вопрос, почему он не пошёл гулять. К третьему классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», класс подведу» [23]. Для обучающегося младшего школьного возраста одним из важных условий развития воли является доступность целей. Деятельность приобретает целенаправленность, когда она направлена на решение доступных для обучающегося задач. Разрешимая задача создаёт объективную возможность успеха и заставляет младшего школьника мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для младшего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, насколько он может ее решить, но и тем, насколько он видит цель. По этой причине младшему школьнику не всё равно, где начало и конец задания. Открытость целей в наибольшей степени обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Необходимыми условиями придания деятельности обучающегося начальной школы целенаправленности являются обозначение каких-либо этапов на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных этапов и четкое определение отдельных шагов к решению. И наоборот, размытость границ видения, неполнота поставленной задачи становятся препятствием к ее решению [27]. Говоря о необходимости изучения особенностей эмоционально- волевой сферы у обучащихся младшего школьного возраста, также следует взять во внимание, что существуют виды эмоционального состояния, 28 которые оказывают значительное влияние на протекание учебного процесса. К ним относятся: настроение, тревожность и напряженность. Наличие внутреннего психоэмоционального напряжения в этом возрасте обусловлено рядом особенностей. Описывая кризис 7 лет, Л.С. Выготский выделил важные особенности переживаний детей младшего школьного возраста: во-первых, у них возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, способность осознавать собственное эмоциональное состояние, во-вторых, возникает обобщение переживаний, логика чувств. Если ситуация повторяется с ребенком много раз, то он понимает ее и на этой основе формирует отношение к себе, своему успеху и положению. В-третьих, осмысление переживаний вызывает острую борьбу между ними. Этот конфликт переживаний и трудности выбора обостряют внутреннее напряжение. При этом большинство детей не имеют конкретных представлений о том, как справиться с этим состоянием [10]. Р.М. Грановская и И.М. Никольская составили обобщенный психологический портрет младших школьников: «Это дети напряженные, тревожные, робкие, чувствительные, легко возбудимые, с низким самоконтролем. Характерные для младших школьников отклонения свойств личности позволяют считать, что их главной особенностью является обостренная эмоциональность» [19]. Длительное эмоциональное напряжение детей в школе проявляется в рассогласовании адаптивных реакций, что является показателем высокого уровня тревожности. Как отмечают исследователи, тревожность - это форма эмоционального неблагополучия, которая влияет на успеваемость и здоровье обучающихся. Тревожность понимается как индивидуально-психологическая особенность, которая проявляется в склонности человека часто испытывать сильную тревогу по относительно небольшим поводам. Для младшего школьника типичной формой проявления тревожности является школьная тревожность [30]. В нашем исследовании школьная тревожность - это специфический вид тревожности, который проявляется во взаимодействии 29 ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляется в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность может подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы), а также может быть вызвана сугубо ситуационными факторами [39]. Наиболее типичное возникновение школьной тревожности, связано с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Проанализировав научную литературу (Э.В. Гилязова, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, А.М. Прихожан), нами было выделено несколько факторов, которые способствуют ее формированию и закреплению. К ним относятся: учебные перегрузки; неспособность учащегося справиться со школьной программой; неблагоприятные отношения с педагогами, смена школьного коллектива и/или непринятие детским коллективом; неадекватные ожидания со стороны родителей; заниженная самооценка [2]. Таким образом, подводя итоги параграфа можно заключить, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется следующими особенностями: 1. Бурное реагирование на отдельные и задевающие младшего школьника явления. 2. Большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. 3. Развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики). 4. Рост понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками. 30 5. Впечатлительность, эмоциональная отзывчивость младших школьников на все яркое, крупное, красочное. 6. Интенсивно формирующиеся моральные чувства у младших школьников: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. Поскольку волевая сфера неразрывно связана с мотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами, она также является важным компонентом психики ребенка. Для развития воли важны следующие условия: доступность целей; для этого надо ограничить объем работы так, чтобы ребенок мог обозреть весь путь к цели; чтобы школьник в начале своей работы поверил в свои силы, задания должны иметь характер оптимальной сложности, что делает цель доступной и активизирует дальнейшие действия; методически продуманная деятельность ребенка со стороны педагога, в результате которой он будет верить в свои силы. В нашем исследовании мы опирались на подход Л.И. Божович, раскрывающий младший школьный возраст как решающий для формирования мотивационной, эмоциональной и волевой сфер личности. 1.3. Возможности коррекционной работы в развитии эмоционально-волевой сферы у младших школьников Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевой сферы у обучающихся - это рационально организованная система психологических воздействий [13]. Основными направлениями психологической коррекции эмоционально-волевой сферы являются: • смягчение эмоционального дискомфорта у детей; • повышение активности и самостоятельности; 31 • устранение личностных реакций, которые вызваны эмоциональными нарушениями, такими, как тревожность, агрессия, повышенная возбудимость; • формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция уровня самооценки, самосознания. В мировой психологии можно выделить два основных подхода к коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка: психодинамический подход, основы которого были разработаны в школе психоанализа, и поведенческий подход, который берет начало с позиций классического бихевиоризма. К психодинамическому направлению коррекции относятся психоаналитический и гуманистически-ориентированный подходы [26]. Психодинамический подход, предметом которого являются переживания и импрессия (средства эмоциональной выразительности), берет свое начало от принципов и методов психоанализа. Представители двух школ детского психоанализа - классической и фрейдистской - признают, что эмоциональные расстройства могут быть устранены, если дети достигают осознания своего конфликта. Основной целью коррекции в рамках психодинамического подхода является создание условий, снимающих внешние социальные барьеры для развертывания внутрипсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арттерапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций, толкование сновидений, интерпретация, анализ сопротивления, анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные методы психокоррекции: игры, арт-терапии. Авторы подчеркивают важность недирективной игровой психотерапии, которая решает три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребенка; 2) корректирует эмоциональный дискомфорт; 3) формирует саморегуляционные процессы [13]. Р. Урсано, С. Зонненберг и С. Лазар выделяют следующие функции психолога в соответствии с психодинамическим подходом: организация 32 эмпатического общения, сопереживания, обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства, создание атмосферы принятия ребенка и всех его продуктивных проявлений, а также демонстрация конструктивных способов деятельности и оказание необходимой технической поддержки. Гуманистически-ориентированный подход основан на установлении эмпатической связи между психологом и ребенком, полном принятии ребенка и искренней вере психолога в его способности и успех [26]. V.M. Axline в рамках гуманистически-ориентированного подхода описывает следующие принципы игровой терапии: 1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; 2) принятие ребенка таким, какой он есть; 3) обеспечение того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах; 4) понимание чувств ребенка, попытка привлечь его внимание к себе; 5) разрешение ребенку регулировать динамику игрового процесса; 6) введение только тех ограничений, которые связаны с реальной жизнью; 7) выполнение функции «зеркала», в котором ребенок видит себя. При работе с детьми с эмоциональными нарушениями в рамках гуманистически-ориентированного подхода широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств», арттерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия. При использовании этих методов необходимыми условиями являются эмпатическая связь с ребёнком и принятие всех продуктов его творчества. Предметом поведенческого подхода к коррекции эмоционально- волевой сферы является поведение ребенка, под влиянием которого гармонизируются эмоциональные реакции ребенка; влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении [44]. Первоначальные взгляды на техники коррекции основывались на позициях классического бихевиоризма и строились как модели классического обуславливания по схеме «стимул-реакция» и оперантного обуславливания. В связи с этим коррекционная работа была ориентирована на внешнем поведении. Далее, в концептуальную модель поведения были введены когнитивные процессы. Таким образом, центром психологических 33 воздействий становятся когнитивные процессы, обуславливающие поведение. Основываясь на работах А. Бандуры (концепция самоэффективности) и Дж. Роттера (теория социального научения), базовая теоретическая модель внутренних детерминант поведения и научения была усложнена включением процессов саморегуляции; особое значение приобрел также механизм подражания социокультурным паттернам поведения. Из этого следует, что ключевым элементом поведения стала считаться активность субъекта, а внутренние психические процессы (когнитивные процессы, саморегуляция, мотивы и ценности) становятся фокусом при осуществлении психологического вмешательства. Стоит отметить, что методики, применяемые в этом направлении, чаще носят директивный характер: психолог использует специфические воздействия в ходе выполнения той или иной методики, направляя поведение и реакции ребенка. Метод систематической десенсибилизации, разработанный в конце 50-х гг. XX века Д. Вольпе, получил наибольшую популярность и эффективность в работе с эмоциональными нарушениями, повышенной тревожностью, страхами и фобиями [45]. В отечественной психологии на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подходов разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными расстройствами. К клинико-психологическому подходу можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактерологических реакций, синдромов детского аутизма и др., описанный в работах В.И. Гарбузова, Д.Н. Исаева, А.И. Захарова. В рамках этого подхода широко используются поведенческие методы: метод условно-рефлекторной терапии (автор - В. И. Гарбузов). Широко используются методы семейной психокоррекции и суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии детей с различными формами неврозов [26]. 34 К психолого-педагогическому подходу можно отнести деятельностный подход, который основывается на работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконина и др. Идею деятельностного подхода для психологического изучения эмоциональных процессов выдвинул А.Н. Леонтьев. Эмоции, по его мнению, выполняют функцию внутренних сигналов. Сами по себе эмоции являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности. Особенность эмоций, по мнению исследователя, состоит в том, что они отражают отношения меду мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно чувственном их отражении, о переживании [25]. В рамках психолого-педагогических исследований разрабатываются и используются различные методы психологической коррекции: сюжетно- ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры. В настоящее время разработаны различные методы психологической коррекции эмоциональных расстройств у детей, которые можно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам психологической коррекции эмоциональных расстройств относятся те методы, которые являются базовыми в психодинамическом и поведенческом подходах. К ним относятся игротерапия, арт-терапия, психогимнастика, поведенческий тренинг [19]. Формирование умения контролировать выражение эмоций, ориентируясь на социальные нормы, изначально начинает складываться в игровой деятельности дошкольников. И.Н. Чакова, принимая данный факт во внимание, в работе с младшими школьниками предлагает использовать методы, применяемые педагогами и психологами дошкольного образования, но адаптированные к младшему школьному возрасту. Такими методами являются игра, моделирование или игровое проигрывание ситуаций, 35 театрализация и этюды [45]. Игры, уступив место учебному виду деятельности, вовсе не исчезают из жизни младших школьников и могут служить эффективным средством освоения новых навыков. Смысл метода моделирования и игрового проигрывания ситуаций состоит в обыгрывании конца истории так, как дети считают нужным. В то же время происходит сознательное сравнение младшими школьниками своих реальных действий с привычными стандартами. К арттерапии относятся сказкотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, танцевально-двигательную терапя и т.д. Эффективность этих методов достигается путем отождествления субъекта с персонажами произведения или автором, их эмоциональными переживаниями, которое позволяет осознать эмоции, понять их причины, найти конструктивные способы разрешения ситуации, а также получить заряд позитивной энергии. Арттерапия способствует высвобождению негативных эмоций, их выражению, объяснению и переработке вытесненных переживаний. Поэтому художественное произведение следует подбирать с учетом текущего эмоционального состояния ребенка. Арттерапия бывает в пассивной форме, когда произведения воспринимаются или интерпретируются, и в активной - когда ребенок сам создает свой продукт творчества, который позволяет ему невербально выразить свое эмоциональное состояние и таким образом снять внутреннее напряжение [44]. Такой метод как психогимнастика способствует формированию умений снижать психоэмоциональное напряжение и осуществлять самоконтроль эмоционального состояния [26]. Ряд ученых, такие как Е.А. Алябьева, Г. Бардиер, и М.И. Чистякова предлагают занятия, в которых основной упор делается на обучение элементам выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании высших чувств и на приобретении навыков саморасслабления. За счёт работы мышц лица и тела происходит разрядка эмоционально напряжения, наличие которого дети в силу своего возраста не осознают, поэтому включение данного упражнения крайне 36 необходимо. При произвольном воспроизведении выразительных движений у школьников в свою очередь происходит актуализация соответствующих эмоций и связанных с ними значимых воспоминаний о неотреагированных ранее переживаниях, что позволят выйти на первопричину нервного напряжения. Также, психогимнастика изображает некий образ фантазии, наполненный эмоциональным содержанием. Психогимнастические упражнения используют механизм психофизического эмоционального единства. Каждое занятие по психогимнастике состоит из серии этюдов и игр, коротких, разнообразных и доступных по содержанию. В этом случае используется метод от простого к сложному - концентрический метод. В психогимнастических упражнениях важно соблюдать последовательность - чередование и сопоставление противоположных по характеру движений (напряженных и расслабленных, резких и плавных, частых и медленных, дробных и цельных, едва заметных движений и совершенных застываний, вращений тела и прыжков, свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами), сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением [45]. К специальным методам относятся тактико-технические методы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов связаны друг с другом [44]. При выборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы: 1) Психологические, в том числе личностные особенности ребенка, особенности внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений; 2) Педагогические факторы - уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, особенности педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка; 37 3) Клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, особенности соматовегетативных и двигательных дисфункций, сопровождающих эмоциональные расстройства в дошкольном возрасте. Важно проанализировать конкретную направленность конфликта, определяющую эмоциональное неблагополучие ребенка. В случае внутриличностного конфликта целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы и методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяется групповая психокоррекция, направленная на улучшение межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью выработки навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения [27]. Вместе с тем, немаловажным является тот факт, что для того, чтобы работа по коррекции эмоционально-волевой сферы была максимально эффективной, необходимо также учитывать тот факт, что занятие должно иметь определенную структуру с включением в себя разнообразных по интенсивности физической активности видов деятельности младших школьников. Н.П. Слободяник считает, что занятие не должно превышать 40 минут (время одного школьного урока, которое считается оптимальным для данной возрастной группы), количество человек в группе - 10-12, а оптимальная периодичность встреч - 1-2 раза в неделю. Необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем и учитывать время на закрепление приобретенных навыков [41]. М.И. Чистякова в отношении организации занятий отмечает, что не имеет смысла составлять группу по одному какому-то признаку, а также и такие немаловажные аспекты, как наличие более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим реакциям ребенка. Чтобы вызвать эффект эмоционального заражения, рекомендуется включать в группу по одного-двух детей с хорошими артистическими способностями. 38 В коррекции эмоционально-волевой сферы важными являются также содержание и структура самого занятия. Л.Р. Мутагарова рекомендует следующую структуру занятия: в вводной части занятия использовать элементы методов активного обучения с целью эмоционального настроя на урок, развития тактильного общения и доверия друг к другу. На этапе сообщения цели и задач следует актуализировать внимание на ощущениях, связанных с настроением, делать установку на создание собственного положительного настроения с помощью мимики. Сюда же можно включить короткое освещение теоретического материала. В практической части занятия целесообразно использовать статичные, динамичные и ролевые задания. Также обязательно включить мимические упражнения, дыхательную гимнастику, ритмопластику, подвижные игры с применением «сюжетной визуализации». В заключительной части рекомендуется использовать упражнения на восстановление дыхания, делать анализ проведенных игр и рефлексию [19]. Подводя итог, мы выяснили, что в зарубежной психологии можно выделить два основных подхода к коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка: психодинамический подход и поведенческий подход. В отечественной психологии также выделяются два основных подхода: клинико-психологический подход и психолого-педагогический подход. К методам развития эмоционально-волевой сферы младших школьников относятся: игротерапия, арттерапия, психогимнастика. Наибольшую эффективность групповой формы работы можно наблюдать при выдержке определенной структуры занятия, где упражнения чередуется между собой для наиболее эффективного восприятия. В нашей работе мы будем придерживаться деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) при разработке программы, а также применять методы развития эмоционально- волевой сферы, такие как игротерапия, арттерапия, психогимнастика. 39 Выводы по первой главе В нашем исследовании под эмоционально-волевой сферой мы понимаем психоэмоциональное состояние личности, являющееся регулятором деятельности человека (М.В. Чумаков). Как правило, данное понятие употребляется в прикладных и экспериментальных исследованиях при характеризации регуляции определённых видов деятельности в определённых условиях, потому что она работает как единый механизм, а различные сферы личности связаны друг с другом. К основным характеристикам особенностей эмоционально-волевой сферы у младших школьников относятся: способность осознавать собственное эмоциональное состояние; умение выражать свое эмоциональное состояние в соответствии с социальными нормами; умение идентифицировать и интерпретировать эмоциональные состояния; умение снижать психоэмоциональное напряжение; способность осуществлять самоконтроль эмоционального состояния; способность совладать со стрессом, которая позволяет справляться с отрицательными эмоциями. В современной психологии можно выделить несколько основных подходов к коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка: психодинамический подход и поведенческий подход. Эффективными методами развития эмоционально-волевой сферы младших школьников, являются: игротерапия, арттерапия, психогимнастика, а наибольшую эффективность групповой формы работы можно наблюдать при выдержке определенной структуры занятия, где упражнения чередуется между собой для наиболее эффективного восприятия. |