ответы на вопросы. Краткая история изучения детской речи
 Скачать 134.5 Kb.
|
|
9 вопрос Экспериментальная методика Н.Х Швачкина Фонематическое восприятие - это особый тип слухового восприятия, в основе которого лежит фонематический слух. Фонематический слух, в свою очередь, - это особый вид деятельности слухового анализатора, основанный на способности идентифицировать фонемы в речевом потоке.Возникновение и развитие фонематического слуха подготавливается уже в лепетной стадии голосового развитии. В это время на неосознанном уровне у младенцев появляется способность узнавать элементы родного языка. Наряду с этим у них наблюдается снижение чувствительности к звукам чужих языков. Классическим примером здесь может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте японские дети различают звуки [р] и [л], но по мере развития фонематического слуха эту способность утрачивают. В основе формирования фонематического восприятия лежит совместная аналитико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного анализаторов речи.Процесс его первичного развития у ребенка был прослежен еще в 40-е годы Η. X. Швачкиным, чьи интересные и оригинальные исследования не устарели до сих пор. В опытах ученого приняли участие 18 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии эксперимента). Сам эксперимент длился почти целый год. Прежде, чем выйти в один из московских яслей-садов, ученый подобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), которые отличались друг от друга одним звуком (фонемой - по ленинградской школе), (тол - тул, бак - мак, дуп - зуп и т. п.) или наличием и отсутствием фонемы (зок - ок, бос - ос и т. п.). Меняющийся согласный помещался в начале слова - в позиции, которая различается детьми раньше, чем позиция в конце слова. После этого Швачкин подобрал огромное количество предметов, которые способны заинтересовать детей: кубики (разного цвета), ромбики, параллелепипеды, шарики, диски, кружки, пирамидки, конусы, игрушки и мн. др.Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Сначала дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапеция получила название «мак», а шарик - «бак» и т. п. После чего фигурки перемешивались, и детям предлагалось принести поименованный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнаружили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Распознавание одних не вызывало трудностей, другие различались со временем и т. д. Полный цикл опытов: 1. Экспериментатор приходил к ребенку с предметом, называл его, например, словом «бак» и работал с ребенком до тех пор, пока не убеждался в том, что ребенок правильно относит данное слово к предмету. 2. На другой день экспериментатор приходил к ребенку с новым предметом и называл его другим словом, например, «зуб». И на этот раз экспериментатор добивался того, чтобы ребенок правильно относил данное слово к предмету. 3. После этого ребенку предъявлялись оба предмета. Перед ним возникала задача: на основе различения этих предметов правильно отнести заученное слово к предмету. Дети обычно после определенных тренировок справлялись с разрешением этой задачи. 4. Затем экспериментатор показывал ребенку третий предмет и называл его, например, «мак», в противопоставлении к слову «бак». Ребенок правильно относил данное слово к предмету. 5. Рядом с «мак» появлялся «зуб». Ребенок отличал эти слова и предметы так же, как «бак» и «зуб» После этого наступала критическая фаза эксперимента: 6. Перед ребенком помещались сразу все три предмета: «бак», «мак», «зуб». Задача заключалась в том, чтобы удостовериться, различает ли ребенок «бак» и «мак», т.е. может ли он фонематически различать слова. С ребенком, который с самого начала справлялся с задачей фонематического различения, дальнейшие опыты не велись. Для целей исследования нужно было вести опыты с детьми, которые еще не обладали фонематическим восприятием слов для того, чтобы в процессе опытов можно было проследить его возникновение и развитие. Каким, однако, образом можно было с окончательной достоверностью убедиться в том, что ребенок действительно различает предметы и отнесенные к ним слова? Ведь ребенок мог иногда случайно правильно отнести название к предмету. Необходимо было освободить эксперимент от таких случайностей. Для этой цели в процессе работы были выработаны следующие шесть методических приемов. 1. Указание предмета. Ребенку предлагалось указать определенный предмет из числа других предметов; при этом место предмета среди других часто менялось. Если ребенок всегда правильно указывал названный предмет среди других, названия которых фонематически отличались от названия искомого предмета, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 2. Подавание предмета. Ребенку предлагалось подать называемый предмет экспериментатору. Если ребенок всегда правильно выбирал названный предмет из числа предметов, названия которых фонематически отличались от его названия, и подавал его экспериментатору, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 3. Поручение с предметом. Ребенку предлагалось расставить в определенные места комнаты различные предметы, названия которых фонематически отличались между собой. Если ребенок всегда правильно выполнял поручение, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 4. Отыскивание предметов. Ребенку предлагалось отыскать один из предметов, названия которых были фонематически отличны. Если ребенок всегда справлялся с данной задачей, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 5. Действие с одним предметом по отношению к другому предмету. Ребенку предлагалось поставить один предмет на другой, причем названия их фонематически отличались друг от друга. Если ребенок всегда безошибочно выполнял задачу, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 6. Замещение предметов. Этот прием заслуживает детального описания. В процессе опытов необходимо было решить вопрос о структуре и о характере слов, предлагаемых ребенку. Слово должно было только одной фонемой отличаться от других слов. При этом оно должно было быть коротким, чтобы в восприятии ребенка в первую очередь доминировал определенный смыслоразличительный звук. По этой причине для опытов были выбраны односложные слова. Наконец, необходимо было подобрать такие слова и предметы, которые были бы равно незнакомы ребенку, иначе нарушился бы момент равноценности для ребенка предметов и слов. Для того, чтобы удовлетворить перечисленным условиям, пришлось остановить свой выбор на «искусственных словах», т.е. словах, специально составленных для опытов. Затем необходимо было разрешить вопрос о месте меняющегося звука в слове. Итак, в ходе продолжительных предварительных опытов постепенно вырабатывалась методика и составлялись таблицы слов. В процессе этих опытов было найдено, что фонематическое различение звуков речи возникает не сразу. Начала выявляться определенная последовательность в фонематическом развитии детской речи. 10 вопрос Закономерности овладения ребенком слоговой структуры слова. Слоговая структура слова – (А.К.Маркова) это умение чередовать ударные и безударные слоги различной организации; слоговая структура слова представляет собой кинетическую артикуляционную программу; на усвоение этой программы влияют те компоненты, которые содержатся в самой слоговой структуре.Начало овладения слоговой структурой слова – стадия лепета, та его ступень, которая носит название эхолалии. На овладение слоговой структурой слова первоначальное сильное влияние оказывает ударность. Это видно по тому, что первым слогом, который ребенок начинает произносить самостоятельно, является ударный слог; тот, который ребенок лучше всего воспринимает и который имеет особую фонологическую окраску, т.е. он по-другому звучит в восприятии. Второй фактор, влияющий на усвоение - это модель самого слога, поэтому в литературе выделяют несколько ступеней усложнения слоговой структуры слова, которые должен знать логопед. I ступень – способность произносить открытый слог (согласный – гласный). В связи с такой способностью ребенок научается произносить первые, самые простые классы слов – это двусложные слова, которые изначально состоят из однотипных слогов (ма – ма). Через некоторое время ребенок научается говорить двусложные слова, состоящие из разных слогов (ма – ша). Далее слоговая модель еще больше усложняется, ребенок научается говорить слова, состоящие из 3-х слогов (ма-ши-на). Способность произносить 1 слог дает возможность произносить 2слож. и 3хслож. модели слов. II ступень – способность произносить закрытый и прикрытый слоги (ГС, СГС). В речи ребенка появляется новый класс слов – это односложные слова (мак, дуб, шарф, мяч). Так как нет паузы, эти слова произносятся намного труднее, чем 2 и 3 сложные. Зачем нужна пауза, когда мы произносим слова? Она дает возможность перестроить органы артикуляции на следующий слог. Именно поэтому ребенок сначала порционно произносит слова.III ступень - способность соединять вместе открытый и закрытый слоги, благодаря чему в речи ребенка появляются качественно новые слова (пенал, совок). Это частотные классы, новый класс - соединяются открытый и закр. (прикр.) слоги (СГ+СГС). Как только ребенок овладевает типом переключения с открытого на закрытый слог он готов к новым сложностям ↓ IV ступень - новая сложность – стечение согласных (ССГ, ГСС). V ступень - синтез / объединение закрытого слога и стечения согласных (СГС + СГ; ССГ + СГС) – памятник, чайник, фартук. VI ступень - самая сложная - наличие в слове нескольких стечений согласных (звезда, клетка, стандарт). Хотя слоги открыты - это самый сложный уровень переключаемости. К 3-м годам ребенок овладевает всеми ступенями и становится говорящим, хотя звуки речи он произносит неправильно, он овладевает разными артикуляционными слоговыми программами и на них строятся, формируется частотный словарь. Ребенок достаточно сложно овладевает своим речевым аппаратом и мы можем отметить ряд закономерностей, свойственных онтогенезу: - наличие элизий – ребенок усекает слоговой контур, сокращая количество слогов в слове; в дальнейшем слоговая структура подвергается сжатию – компрессии (молоток ® моток); в слове недостает «строительных» элементов (самих слогов);- но постепенно, по мере развития механизма слогообразования все «строительные кирпичики» появляются в речи ребенка, но он еще не овладевает линейным программированием; он еще не научился располагать слоги в правильной линейной последовательности, поэтому в речи детей наблюдаются перестановки слогов (чимхистка, чепенье);Т.о., овладение любой структурой в норме проходит свои стадии развития, прежде чем у ребенка сформируется нормативный механизм. У детей с речевой патологией наблюдаются те же ошибки, что и у нормативно развивающихся детей. Однако, мы считаем данные ошибки патологией потому, что они являются стойкими, т.е. часто повторяющимися, что свидетельствует о том, что такой механизм или совсем не сформирован, или сформирован еще не до конца. 11 вопрос существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка. 1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка. Развиваются кинестезические (речедвигательные) ощущения. 2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка. 3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка. 4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентами языка. При этом развивается память ребенка. 5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы «переводом», перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка. 6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка было проведено в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее ребенком идет быстрее и легче. Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка. |