Курсовая психфак. КУРСОВАЯ. Курсовая работа Индивидуальные особенности памяти старшеклассников и их взаимосвязь с успеваемостью
 Скачать 262 Kb.
|
|
М  ИНОБРНАУКИ РОССИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «ОмГПУ») Кафедра практической психологии Курсовая работа Индивидуальные особенности памяти старшеклассников и их взаимосвязь с успеваемостью Направление подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование Направленность (профиль) Психология образования Выполнила: студентка 2 курса заочной формы обучения (срок обучения 3 г.6 мес.) Матюхова Александра Андреевна _______________________ (подпись) Научный руководитель: Ст. преподаватель кафедры практической психологии Втюрина Ольга Сергеевна Оценка____________ «__»_______________20___ г. _______________________ (подпись) Омск, 2018 ОглавлениеВВЕДЕНИЕ 2 Глава 1. Теоретические аспекты исследования индивидуальных особенностей памяти старшеклассников и их взаимосвязи с успеваемостью 5 1.1 Память как психический процесс 5 1.2. Особенности памяти у старшеклассников 16 1.3. Феномен школьной успеваемости 21 Вывод по главе 1 26 Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи индивидуальных особенностей памяти и успеваемости у старшеклассников 27 2.1 Организация и методы исследования 27 2.2 Анализ результатов исследования 28 Выводы по главе 2 33 Заключение 35 Библиографический список: 36 ВВЕДЕНИЕ Актуальность: Сегодня школа столкнулась с проблемой высокого уровня неуспеваемости школьников. Это объясняется тем, что в большинстве школ отношения между преподавателем и учениками носят авторитарный характер, то есть учащийся не воспринимается учителем как индивидуальность, а отсутствие личностного подхода в обучении ведет к возникновению многих проблем: снижение мотивации учения, понижение познавательной активности и познавательного интереса, а, следовательно, к снижению уровня успеваемости учащихся. Успеваемость школьника зависит от его индивидуальных особенностей: от темперамента, от акцентуации характера, а, в частности, от его типа его памяти, ее объема и других свойств. Таким образом, если учитель обратит внимание на индивидуальные особенности своих учеников, то процент успевающих школьников значительно повысится. В современном мире многократно увеличивается поток информации, предлагаемой школьнику для изучения и запоминания. Наряду с традиционной формой обучения появляются новые модели развивающего обучения, в которых ведущая роль отводится теоретическим знаниям и целостному личностному росту учащихся. Также осуществляется реализация индивидуального подхода, которая невозможна без учета особенностей памяти учащихся и оптимального использования возможностей памяти каждого. Между тем человеческая память – сложный психологический феномен, и хотя ученые занимаются проблемой памяти на протяжении многих лет, так и нет однозначных решений целого ряда проблем: - в какой форме мы сохраняем наши знания об окружающем мире; - как мы получаем доступ к этим знаниям; - почему нам не всегда удается добраться до них; - каким образом мы включаем новую информацию в систему уже накопленных знаний. Изучением памяти в частности вопросом связи памяти и обучения, занимались отечественные психологи: Л.Д. Столяренко, Р.С. Немов, А.Н. Леоньтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и другие. Границы возможностей человеческой памяти не определены, но ясно, что они обширны, и еще никто не достиг предела в их использовании. Максимальный уровень развития памяти мог бы позволить экономить время на запоминание, заучивание оптимизировать процесс вызова информации из долговременной памяти, что дало бы возможность увеличить время на работу с этой информацией на уровне мышления. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей памяти является важной задачей в плане повышения эффективности и качества учебного процесса, ликвидации перегрузки в школьном обучении и осуществления индивидуального подхода к детям в процессе обучения. Цель исследования: выявить индивидуальные особенности памяти учащихся и установить их взаимосвязь с успеваемостью. Объект исследования: особенности познавательной сферы учащихся старших классов. Предмет исследования: индивидуальные особенности памяти учащихся и их успеваемость. Гипотеза: мы предполагаем, что индивидуальные особенности памяти учащихся, тип памяти, объем оперативной памяти, скорость и динамика запоминания связаны с уровнем успеваемости. Задачи исследования: Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Подбор методик соответствующих поставленной цели исследования. Выявить особенности памяти обучающихся старших классов и уровень их успеваемости. Определить взаимосвязь между особенностями памяти учащихся и их успеваемости. Методы исследования: Теоретические: анализ по исследования; Эмпирические: тестирование, анализ продуктов деятельности, и анализ исследования. Методики исследования: «Определение доминирующего типа памяти» «Оперативная память» «Определение скорости и динамики запоминания» Эмпирическая исследования: БОУ г. Омска «СОШ № 56 с УИОП» Глава 1. Теоретические аспекты исследования индивидуальных особенностей памяти старшеклассников и их взаимосвязи с успеваемостью 1.1 Память как психический процесс Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества. Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности. Память - это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти, человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, умения, навыки и впечатления об окружающем мире[8]. Память - важнейшая познавательная функция, она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и свои теории памяти. Но вес эти пауки, вместе взятые, расширяют паши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это явление человеческой психики[3]. Собственно психологические учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVH в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение получила в Англии и в Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и чаконы памяти, например закон забывания Эббингауза. Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых являлось объяснение избирательности человеческой памяти [5]. В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальтттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснить феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта определяют намять. В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Главная мысль состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе[1]. Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом, Некоторое, актуальное в данный момент времени погребное гное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений[7]. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория столкнулась с проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования. В начале XX в. возникает смысловая теория памяти, представители которой утверждают, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлep). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей. В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи -запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания, сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.) [8]. Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П.Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредованной. Coгласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А. Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия [6]. При классификации видов памяти возможны самые различные подходы, дающие возможность рассмотреть многообразие форм памяти с разных точек зрения. Поэтому существует несколько основания для классификации видов человеческой памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатора. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае, говорить о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Мгновенная или иконическая, память связана с удержанием точной или полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память - непосредственной отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунды. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это память – образ [18]. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется неполный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без сознательной и предварительной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную намять характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации [17]. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание. Оперативной называют намять, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, ставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезнуть из оперативной памяти [15]. Этот вид памяти по длительности сохранения информации по своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилище долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз, без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последнее предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то им было запомнено. При использовании долговременной памяти для припоминания требуется мышление и усилие воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами [14]. Генетическую память - можно определить такой, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память человека - едина, на нее невозможно оказать влияние через обучение и воспитание. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала; то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче воспроизводит и запоминает [14]. Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесно связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого- либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают учителя школ, опытные лекторы, преподаватели ВУЗов, ученые. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью сложных многообразных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности, трудовых и спортивных умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти [14]. Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной, эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма [30]. По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делится на непроизвольную и произвольную. В нервом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. Непроизвольное запоминание необязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше также запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциаций) связей, непроизвольно он может запомниться лучше чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста [15]. Память не представляет собой однородное явление; она включает в себя ряд сложных процессов - запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Запоминание - это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия [14]. С точки зрения физиологии это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание - необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно. В соответствии с целями деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание. Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий. Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий. Человек ставит перед собой цель - запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия. Запоминание определяет полноту и прочность восприятия материала, длительность его сохранения. Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания, а непроизвольное запоминание становится более осмысленным [12]. В зависимости от понимания запоминаемого материала выделяют: - осмысленное (логическое), - механическое запоминание. Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном запоминании - возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом -отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Сохранение - одна из традиционно выделяемых составляющих целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течение более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием. По сути дела, это две стороны единого процесса (например, при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот). Поэтому факты, закономерности и гипотезы, привлекаемые для характеристики забывания, с полным правом могут быть отнесены и к сохранению [16]. Возможны две точки зрения на сохранение. Первая рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения следа впечатлений. Вторая трактует сохранения более широко — как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операции по переработки материала: его классификацию, систематизацию, обобщение и тому подобное. Забывание - процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности. Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно, чем, например, последовательности цифр или бессмысленности слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к более длительному его сохранению. Материал, связанный потребностями с целями действий человека, забывается медленнее, а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Забывание не сводится только к количественному уменьшению объёма заученного материла, наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; » связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщённый, схематичный характер [19]. Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, чувства, движения. В отличие от узнавания, воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов, вызвавших, когда-то соответствующие следы в памяти. Различается воспроизведение: - произвольное - непроизвольное В первом случае воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном воспроизведении - прошлые впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию. Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер [22]. Особенно чёткой избирательностью характеризуется произвольное воспроизведение. В зависимости от задачи человек не только определят то, что нужно воспринимать, но и стремиться воспроизвести требуемое более полно или; наоборот, выборочно, в прежней или иной последовательности. Таким образом, вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Так, без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. В свою очередь, нормальное функционирование долговременной памяти обеспечивает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то им было запомнено. В таких случаях необходимо усилие воли и мышление. Говоря о материале для его организации, необходимо отметить, что им, как правило, становятся факты, находящиеся или в кратковременной, или в оперативной памяти. Вопрос взаимосвязи видов и процессов памяти достаточно хорошо изучен и освещен в отечественной и зарубежной психологии, что дает почву для проведения разнообразных исследований по этой теме с опорой на сформулированные мировой психологией законы, теории и принципы. 1.2. Особенности памяти у старшеклассников Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться или стать свойствами личности (свойствами памяти данного человека). Память у людей проявляется по-разному, отличается содержанием и объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются также силы памяти, скорости запоминания и точности воспроизведения. Важными свойствами памяти человека является ее готовность, т.е. способность быстро и к месту припомнить нужную информацию. Для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти, например, А.С. Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение (чужое) после двукратного его прочтения. Моцарт запоминал сложнейшие музыкальные произведения после однократного прослушивания [14]. Советский психолог А.Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некоего Шершевского, который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, и при том в большом объеме. Его память отличалась одновременно и изумительной прочностью: через 20 лег он точно припомнил содержание экспериментального материала, место эксперимента, в котором он участвовал, костюм экспериментатора и другие мельчайшие подробности обстановки и своих действий [2]. Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, на какой вид представлений по преимуществу опирается человек при запоминании. Одни лучше запоминают то, что могут увидеть, другие то, что могут услышать, третьи - то, что может быть выполнено практически. В соответствии с этим различают зрительный, слуховой и двигательный типы памяти. Чаще всего встречается смешанный тип памяти - слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти жизненно ценнее, чем тип односторонней памяти, по причине большого разнообразия практической деятельности человека. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей: человек не вспомнил что-то на слух - вспомнит зрительно и т.п. Поэтому полезно, чтобы учащиеся запоминали учебный материал разными способами: путем ею прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и т.д. Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти упражняется в зависимости от характера их профессионального типа. Если такие особенности памяти, как быстрота запоминания и воспроизведения, объем памяти отчетливо выражены у какого-либо человека, типичны для него, то это тоже характеризует тип его памяти («быстро запоминает, плохо хранит», «медленно запоминает, быстро теряет» и т.д.) [16]. На среднем и старшем этапах обучения, то есть в подростковом и юношеском возрастах, активно идет процесс как личностного, так и познавательного развития. Уже в подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на частое практическое употребление в жизни логической памяти, замедляется развитие механической. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов увеличивается количество информации, которую должен запомнить подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в данном возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес к способам улучшения запоминания. А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти - непосредственной и опосредованной — в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем — уже в подростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания[19]. С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить значит вспоминать. Если в младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее ,то решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать значить мыслить. Его процесс запоминания сводится мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям [5]. Кроме возрастных особенностей развития памяти, существуют индивидуальные различия данного познавательного процесса у разных людей. Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания зависит от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию. Рассматривая возрастные различия в скорости запоминания и в качественном своеобразии процессов заучивания, А. А. Смирнов выдвигает следующие положения [13]: 1. При запоминании всех видов материала с возрастом происходит значительная перестройка мнемической деятельности, выражающаяся в следующем: a) Увеличивается арсенал рациональных приемов опосредованного запоминания; b) Увеличивается количество случаев использования разных мнемических приемов; c) Возрастает число испытуемых, применяющих эти приемы; d) Уровень овладения мнемическими приемами становится более высоким; e) Применение этих приемов все более сознательное, намеренное. 2. Всем указанным выше качественным различиям и процессам соответствуют различия и в количественных показателях: a) Преимущественное использование в 9 и 11 классе, в отличие от 2, эффективных способов заучивания при запоминании чисел, фраз и текстов объясняет увеличение продуктивности восприятия именно по этим видам материала; b) В старших классах по сравнению с младшими, увеличение воспринимаемого материала и уменьшение числа ошибок при воспроизведении находятся в прямой зависимости от уровня овладения приемами логического запоминания. c) Учащиеся, обнаружившие более широкое использование приемов опосредованного запоминания, в большинстве случаев дали более высокие показатели продуктивности (быстроты) заучивания. Таким образом, мы видим, что процесс развития памяти в школьном возрасте имеет ряд особенностей. Так, происходит перестройка памяти, в частности, наблюдается активное развитие одних видов памяти и замедляется развитие других. Изменяется соотношение между непосредственным и опосредованным запоминанием, между памятью и мышлением. Эти изменения, а также индивидуальные различия памяти должны непременно учитываться в процессе обучения, – как со стороны учащихся, так и со стороны учителя. Эти знания в состоянии помочь ему правильно сориентировать процесс обучения какому-либо предмету, а также дать методические рекомендации учащимся по преодолению проблем запоминания материала, часто встречающихся в старших классах. 1.3. Феномен школьной успеваемости Успеваемость – это выполнение учащимися требований образования и воспитания. Выполнение этих требований несет более полную информацию о сущности понятия «успеваемость» [9]: первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний; второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы; третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию; четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности; пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности. Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал [28]. Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы: 1) как учитель учит; 2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие. Успеваемость - степень полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися в соответствии с требованиями учебной программы. Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне проблемы успеваемости. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности [19]. В.И. Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности: 1) отношение к учению; 2) организация учебной работы; 3) усвоение знаний и навыков. Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, так как не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной, где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается. В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем [22]. Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям. Понятие «обучаемость» использовал Б.Г. Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению. Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью. Г.П. Антонова в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума [25]. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А. Бударного и Н.С. Лейтеса [14]. Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика. Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом; 3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала; 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации [18]. Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н. Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле. Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания. Исследования установили три группы школьных неудач: Социально-экономические – материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное – недостатки семейной жизни. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы, что приводит к нарушению психического развития ребенка. Существует 3 уровня успеваемости: Высокий уровень – 5-4 балла Средний уровень – 4-3 балла Низкий уровень – 3 2 балла Невыполнение совокупности требований успеваемости характеризует неуспеваемость школьников. В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника: 1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков; 2) не стремится получать новые знания теоретического характера; 3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними; 4) не стремится к оценке своих достижений; 5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки; 6) не усвоил понятий в системе. Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках. Вывод по главе 1 Память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. в подростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания. Успеваемость - степень полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися в соответствии с требованиями учебной программы. Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью. Процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика. Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение различных форм, способов и методов работы, направленных на устранение трудностей и успешное овладение учащимися школьной программой. |