КР Чупрова О. Курсовая работа использование малых фольклорных форм в развитии речи детей раннего возраста студентка 136 группы
 Скачать 65.47 Kb.
|
|
Департамент образования ЯНАО Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ямало-Ненецкого автономного округа «Ямальский многопрофильный колледж» Отделение социально-гуманитарного профиля КУРСОВАЯ РАБОТА Использование малых фольклорных форм в развитии речи детей раннего возраста. Выполнила: студентка 136 группы специальности 050144 «Дошкольное образование» Чупрова Ольга Валерьевна (дата, подпись) Руководитель: преподаватель первой квалификационной категории Москвич О.Т. (дата, подпись) Защита состоялась на кафедре психолого- педагогических дисциплин Михайлюк О.В. (оценка, дата, подпись) Салехард 2016 Содержание
Введение Жизнь детей теснейшим образом связана с жизнью взрослых, но у ребенка есть свое, обусловленное возрастными психическими особенностями видение мира. Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. На третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации [2]. Фольклорный материал прекрасно подходит для решения этой задачи, так как ребенку слушая и повторяя сказки, потешки, прибаутки приходится представлять то, о чем идет речь в тексте. Все многообразие мира дети дошкольного возраста воспринимают не так, как взрослые. Взрослые мыслят, писал К.И. Чуковский, «словами, словесными формулами, а маленькие дети - вещами, предметами предметного мира. Их мысль на первых порах связана только с конкретными образами». Особенностями детской психики определяется выбор поэтических образов, весь состав детского устного народного творчества. Поэтические произведения, многие столетия передававшиеся от одного поколения к другому, постепенно приобретали содержание и форму, наиболее полно соответствующие законам детской эстетики. B детском фольклоре находится ключ к пониманию возрастной психологии, детских художественных вкусов, детских творческих возможностей. Но у данной проблемы есть еще ряд аспектов, без учета которых невозможно изучение функциональности детского фольклора, его содержания, художественной специфики. Во-первых, большинство ученых к детскому фольклору, относят не только то, что бытует в детской среде, но и поэзию пестования, то есть поэзию взрослых, предназначенную для детей, что существенным образом меняет специфику и объем понятия «детский фольклор». Во-вторых, то, что бытует в детской среде, входит в устно-поэтический репертуар детей, далеко не всегда, является собственно детским творчеством. Велика роль заимствований из фольклора взрослых, литературы и других видов искусства. Все заимствованное приспосабливается к детской среде, перестраивается по законам детской эстетики и, тем не менее, не может быть без соответствующих оговорок названо собственно детским творчеством. При видимом отличии детского фольклора от фольклора взрослых между ними нет четкой границы, и многие произведения в одинаковой степени могут быть отнесены и к тому, и к другому. Например, ряд популярных хороводных песен («А мы просо сеяли», «Княгини, мы по вас пришли», «В хороводе были мы», «Стой, моя роща» и др.) без видимых изменений текстов и напевов зафиксирован как у взрослых, так и в детской среде. Многие сюжеты характерны и для детских сказок и для взрослых. Но в таком случае существенно меняется художественный стиль [10]. В-третьих, весь детский фольклор вызван к жизни «едва ли не исключительно педагогическими надобностями народа» (Г.С. Виноградов). Несомненно, на сегодняшний день тема использования фольклора в развитии речи детей очень актуальна. Объект исследования: психолого – педагогическая литература, учебные пособия, практикумы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности использования малых форм устного народного творчества в речевом развитии детей раннего дошкольного возраста. Цель исследования: выявление особенностей использования малых форм устного народного творчества в развитии речи детей раннего возраста. Гипотеза исследования: предполагается, что вопросы использования малых форм устного народного творчества как средства развития речи детей раннего возраста широко освещены в психолого – педагогической литературе. Задачи исследования:изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме использования малых форм устного народного творчества как средства развития речи детей раннего возраста;
Структура работы: курсовая работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Глава I. Основы развития речи детей раннего возраста 1.1Психолого-педагогические особенности развития детей раннего возраста Рассмотрим возрастные особенности детей 3-его года жизни. Дети раннего возраста имеют непроизвольный характер основных психологических процессов – внимания, памяти, мышления, а также отличаются эмоциональной лабильностью и потребностью в эмоциональном комфорте. Ведущим типом общения становится ситуативно-деловое. При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном предметном, непосредственно окружающем его в данный момент мире. Он познает то, что видит перед собой сию минуту. Речь ребёнка, как средство общения, находится в стадии развития, что меняет отношение ребёнка со средой (Т.Н. Доронова; Е.В. Соловьёва). Главное отличие психологии ребенка заключается в том, что внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация и т.д.) у него только складывается и находится в процессе интенсивного становления. Это порождает характерные особенности детей раннего возраста. Прежде всего, это поглощенность текущим моментом. Жизнь малыша происходит преимущественно в настоящем времени. Сознание не направлено в будущее (ничего не предвидит) и не учитывает прошлого (не опирается на опыт других и даже на свой собственный). Вся жизнь, все радости и огорчения происходят «здесь и сейчас». Поведение маленького ребенка целиком определяется воспринимаемой ситуацией, тем, что он видит и слышит, — то есть является ситуативным. В раннем возрасте у детей не бывает равнодушного или отстраненного отношения к вещам. Каждая вещь заряжена для ребенка притягивающей или отталкивающей силой и соответствующим образом провоцирует его на действие. Зависимость от ситуации характеризует не только поведение, но и внутреннюю, психическую жизнь ребенка. Память в раннем возрасте проявляется, главным образом, в узнавании знакомых предметов или явлений. Впечатления младенческого и раннего возраста, как правило, не сохраняются в памяти человека; взрослый человек не может рассказать о них, за исключением каких-то исключительных случаев. Однако ребенок легко узнаёт знакомые предметы, помещения, действия, — словом, то, с чем он достаточно давно сталкивался в прошлом [9]. Мышление в раннем возрасте проявляется как умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Мыслить для маленького ребенка — не значит думать или вспоминать, а значит действовать «здесь и сейчас», с конкретными, воспринимаемыми предметами . Эмоции и аффекты в этом возрасте тоже крайне ситуативны и проявляются преимущественно в момент сиюминутного восприятия чего-либо, вызывающего аффект. Ребенок может отчаянно заплакать из-за того, что на его глазах лопнул воздушный шарик, и столь же быстро успокоиться, если ему предложат другой. Он радуется новой игрушке, энергично бросает ее на пол и совершенно не боится ее сломать или потерять. Столь явная ситуативность ребенка связана с тем, что восприятие и эмоции еще не отделены друг от друга и вызывают непосредственное действие в ситуации. Еще одна важная особенность маленького ребенка — необычайная гибкость, пластичность и открытость всему, что он воспринимает вокруг. Все его желания, действия и мысли так или иначе определяются наличной, воспринимаемой ситуацией. Поэтому предпочтения детей быстро меняются и крайне неустойчивы. Сейчас он больше всего хочет катать машинку, через час — строить из кубиков, а потом — просто бегать по комнате. Поэтому рассчитывать на самостоятельный, сознательный и ответственный выбор занятий со стороны маленького ребенка не приходится. В то же время, несмотря на гибкость и открытость, в некоторых вещах дети демонстрируют непонятный для взрослых консерватизм и стремление к постоянству. Все новое (обстановка, люди, пища и т.д.) принимается с трудом. Известно, что дети с большим трудом пробуют новую еду, а потом привыкают к ней, и она даже становится любимой. Иногда они отчаянно протестуют против смены одежды или перестановки мебели в комнате . Для ребенка очень важна предсказуемость ожидающих его событий. Привычный порядок дня, привычная обстановка, знакомые близкие люди создают уверенность в себе и ощущение спокойствия и устойчивости своего существования. Другое дело, когда какое-либо изменение внешнего мира производится самим ребенком — когда он сам что-то строит или разрушает, склеивает или разрывает на мелкие части, — это приносит ему максимальное удовольствие. Персонажи и события сказок также воспринимаются не отстраненно, а в связи с собственным опытом. Для родителей удивительно, что дети могут по 20–30 раз слушать одну и ту же сказку или смотреть один и тот же мультфильм. Для взрослых главное — узнать, что будет дальше и чем всё кончится, и если мы уже знаем, что будет дальше, то теряем к произведению интерес. У детей всё наоборот. Чем лучше они знакомы с содержанием сказки, тем с большим удовольствием ее слушают. Для них главное не сюжет произведения, не его финал, а сам процесс восприятия и узнавания знакомых слов и событий. Такое узнавание дает чувство собственной компетентности, уверенности в себе, устойчивости окружающего мира. То, что для взрослых скучно, для детей становится источником ярких эмоций и впечатлений [8]. Роль близкого взрослого в жизни малыша огромна. Конечно, главной опорой для маленьких детей являются родители. Когда мама держит тебя за руку (а еще лучше на руках), даже самые необычные пауки и червяки перестают быть страшными и вызывают любопытство. Близкий взрослый дает ребенку не только чувство стабильности и безопасности, но и является образцом человеческих действий с предметами. В раннем возрасте взаимодействие со взрослыми уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Необходимо выполнение общего дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и новые способы действия с предметами. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: — во-первых, передает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию (для чего нужен тот или иной предмет, что и когда с ним нужно делать); — во-вторых, организует действия и движения ребенка, передает ему приемы осуществления действия (показывает, как нужно действовать); — в-третьих, через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенком. Содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Возраст от одного до трех лет является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К трем годам ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. Н.Д. Ватутина выделяет следующие возрастные особенности детей, которые необходимо учитывать воспитателю при работе с детьми раннего возраста, поступающими в ДОУ:
Одним из критериев успешности адаптации является внутренний комфорт, то есть эмоциональная удовлетворенность ребенка. В то же время эмоции детей первых лет жизни характеризуются неустойчивостью. Если ребенок сыт, ухожен и содержание деятельности, в которую он включен, его удовлетворяет, он спокоен, активен, улыбается. Резкое изменение условий жизни может вызвать у него испуг, слезы. В таком состоянии ребенок невосприимчив к обучающим воздействиям, у него снижается аппетит, он отказывается играть. Галигузова Л.Н. отмечает, что главная особенность ребенка от года до трех лет это «единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру». Она выделяет две особенности психики ребенка раннего возраста: • особая эмоциональность восприятия окружающего мира; • ситуативность поведения (Галигузова Л.Н.). Из этого можно сделать вывод о том, что знание возрастных особенностей детей раннего возраста, содержания ведущей деятельности, поможет правильно организовать их жизнь в группе детского сада в период адаптации, что должно привести к более благополучному прохождению данного периода [6]. Окончание периода раннего детства определяется таким явлением как – кризис 3 лет. Выготский Л.С. под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребёнка. Кризис – это цепь внутренних изменений ребёнка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущность каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение потребностей и побуждений движущих его поведением. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало последующего. 1.2 Особенности развития речи детей раннего возраста Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Бурное развитие речи в дошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка. На втором году жизни у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он хочет все увидеть, познать, взять в руки. Эти желания превышают возможности ребенка, и он вынужден обратиться за помощью к взрослому. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, отдельные слова) ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения новой формы общения – активной самостоятельной речи. Этот скачок в развитии происходит обычно в возрасте от 1 года 5 месяцев до 2 лет. Переход к самостоятельной речи – важный этап во всем психическом развитии ребенка. Прежде всего, это переход от младенческого к раннему возрасту. Второе полугодие второго года жизни характеризуется интенсивным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достигает 100 слов, к 2 годам – свыше 300 слов). Исследование, проведенное белорусским психологом Р. И. Водейко, показало, что развитие словаря ребенка представляет собой процесс неравномерного накопления различных категорий слов: «Слов-предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий; слов-отношений больше, чем слов-признаков». В словаре детей 3-го года жизни, по данным В. В. Гербовой, преобладают существительные, обозначающие средства передвижения, предметы обихода и объекты живой природы. При этом пассивный словарь выше активного в 1,2 - 1,3 раза. На протяжении раннего возраста словарь ребенка усложняется – многозначность слова сменяется более высокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесенность слова. Кроме быстро растущего словаря конец 2-го года жизни характеризуется усвоением грамматического строя предложений. В этом процессе А. Н. Гвоздев (1961) выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Первый – это период предложений, состоящих из аморфных слов – корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. Здесь отчетливо выделяется стадия однословного предложения ( 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев) и стадия двух-трехсловных предложений. Первые предложения ребенка являются однословными и имеют несколько разновидностей:
А. Н. Гвоздев (1961) отмечал, что слова-предложения по своему значению представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение. Но высказывание тем отличается от слова, что слово только называет предмет, а высказывание отражает ситуацию. Дети говорят о том, что делают, видят, что в данный момент происходит. Таким образом, однословные предложения можно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только при учете жестов, движений, мимики, интонации [4]. Появление двухсловного предложения вызвано новыми потребностями, возникшими как результат противоречия между прежней формой речевого общения и необходимостью ребенка более точно выразить свои желания. А. А. Леушина (1941) описывает такой случай. Девочка ( 1 год 7 месяцев) просит мать поиграть с ней, выражая это словами «ма-ми..., мами..., мами!». И когда ее просьба остается без ответа, ребенок неожиданно говорит: «Мами, игай!» (играй), «Мами, гиди!» (гляди). Второй период в овладении грамматикой – это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, усвоением служебных слов. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. На первом этапе развития речь ребенка ситуативна. Так как она тесно связана с практической деятельностью, осуществляемой совместно со взрослыми и сверстниками, то чаще всего (80 %, по данным Т. Слава-Казаку) протекает в форме диалога. Диалог как форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, так как способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога дети привлекают друг друга к общей игре, занятию, устанавливают контакт. Некоторые дети не умеют поддержать разговор ни сверстника, ни взрослого. В подобных случаях взрослые привлекают ребенка к таким играм, где есть роли для разговаривающих детей, темы разговора подсказываются ситуацией игры, или привлекают к заучиванию маленьких сценок из сказок. Выученные обороты речи дети используют как материал в играх-драматизациях. В раннем возрасте возникает и описательная речь ребенка. Появление ее связано с расширением круга общения дошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, свернутая речь уже не может обеспечить полного взаимопонимания, когда, например, ребенок хочет рассказать воспитателю о событиях, происшедших в семье или во дворе, в которых педагог не принимал участия [11]. Жесты, мимика, так широко используемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут существенно помочь. Возникшее противоречие между потребностью в общении, взаимопонимании и ограниченностью имеющихся средств для этого ведет к возникновению описательной, развернутой речи. Важная роль в ее формировании принадлежит взрослому, который знакомит ребенка с примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы). Получает дальнейшее развитие в раннем возрасте и понимание речи ребенком. По данным А. А. Люблинской (1971), особое значение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих действий с предметами и обозначение взрослыми этих действий в словах. Ребенок способен понять поручение и инструкцию взрослого, что является одним из важнейших условий формирования «делового» общения взрослого и ребенка, а также позволяет руководить поведением ребенка при помощи речи. Поводом для действий ребенка является уже словесное обращение, чего не наблюдалось в период доречевого общения. На третьем году понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают уже не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Это важное приобретение. В сказке, рассказе, стихотворении сообщается много информации о предметах и явлениях, недоступных непосредственному опыту («Репка», «Три медведя», «Курочка Ряба»). Совершенствуется в раннем возрасте и звуковая сторона языка. Она включает в себя различение звуков языка (фонематический слух) и формирование правильного произношения звуков речи. Сначала, как мы указывали, ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую структуру слова или фразы, а в конце второго, на третьем году жизни строится правильное произношение звуков. Это повышает требования к речи взрослых. Очень важно, чтобы она была правильной, все звуки, произносимые взрослыми, были четкими, а ритм речи – не слишком быстрым. Если речь ухаживающего за ребенком взрослого имеет дефекты – картавость, шепелявость, заикание, то эти дефекты будут воспроизводиться ребенком. Вся огромная работа, которую проделывает ребенок, учась отличать одно слово от другого, является прежде всего работой над материальной, звуковой стороной языка. Дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. К. И. Чуковский (1983) собрал большой материал по усвоению ребенком звуковой оболочки языка. Рифмотворчество, отмечают специалисты, является неизбежной и очень рациональной системой упражнений в фонетике [9]. |