курсовая Психология детства. Курсовая работа (курсовой проект) по учебному курсу Психология детства
 Скачать 0.95 Mb.
|
|
Глава II. Программа психологической диагностики готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью 2.1.Формирование готовности овладению навыками письма Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навыками письма является важным начальным этапом подготовки умственно отсталых детей к школе. При обучении умственно отсталых детей учитываются их возрастные возможности и индивидуальные особенности. На каждом этапе выделяются основные направления коррекционной работы, которые с каждым годом усложняются: 1. Развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации. С детьми выполнялась пальчиковая и ручная гимнастика, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания на завязывание и развязывание различных видов застежек, шнуровки и т.д. 2. Развитие внимания и зрительного восприятия. Работа в этом направлении ведется последовательно: детей учили следить взглядом за движением предметов, учили различать геометрические фигуры, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и располагать трафареты различной формы и формы. размеры по линейке. 3. Формирование и развитие пространственной ориентировки. Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (стол, мольберт и т. д.), затем на листах бумаги расставлять предметы (трафареты), отслеживать их движение и определять направление движений рук на листе бумаги. 4. Развитие слухо-моторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и изобразительной способности. Здесь важно было научить детей воспринимать и различать предметы и явления по звуковым признакам, а затем выполнять различные графические задания. 5. Тренировка базовых графических навыков. Детей учили рисовать различные линии, подражая действиям воспитателя, а затем по предложенному образцу; копировать, рисовать, обводить, штриховать очертания предметов, выполнять задания по голосовым подсказкам на листах бумаги и в тетрадях. Диагностическое направление работы в формировании готовности к школе детей с умственной отсталостью является обязательным и базируется на основном принципе дефектологии - принципе единства диагностики и коррекции. В настоящее время в распоряжении дефектологов и психологов имеется несколько диагностических систем и индивидуальных методик, направленных на диагностику готовности к школьному обучению детей с умственной отсталостью. Существующие программы часто имеют клиническую направленность и лучше решают проблему выявления отклонений в развитии. Либо речь идет о программах, в которых уровни выполнения заданий определяются на основе теоретического анализа, описания и систематизации эмпирических данных с точки зрения определенных теоретических понятий. Программа, предложенная Н.В. Афанасьева и Е.Н. Дубиненкова также может использоваться как психометрический и в то же время допускает возможность дальнейшей качественной интерпретации полученных данных. При проведении экспертизы необходимо соблюдать единообразие условий испытаний: Нельзя менять инструкции, материалы, время на выполнение тестовых заданий; нельзя вносить изменения в процесс пересмотра правил; Во время осмотра ребенка нельзя поучать, критиковать, пытаться хвалить. Необходимо сделать так, чтобы ребенок не осознавал допущенных им ошибок; Необходимо обратить внимание на эмоциональное состояние ребенка и отметить в журнале особенности его проявления (отрицательные эмоции, равнодушие, радость, гордость, страх, смущение). Важно соблюдать определенную последовательность выполнения заданий, которая строго соблюдается при работе со всеми детьми: 1) Во-первых, есть задание полегче, которое привлекает внимание ребенка. Он способен снять напряжение ребенка, что естественно для таких ситуаций. 2) затем более сложные задания, пока ребенок не устанет и не сможет продуктивно работать. 3) в конце определяют работоспособность, проверяют задержку чтения и критичность. Присутствие родителей при осмотре не допускается (за исключением случаев полного отказа ребенка от участия в обследовании без присутствия родителей). в этом случае в качестве критерия готовности рассматривается готовность ребенка к контакту с незнакомым взрослым. Продолжительность экзамена не должна превышать 40-50 с. Предлагаемая программа состоит из двух частей. Продолжительность работы ребенка в первой части программы 20-28 минут, во второй - 10 минут. Подтесты программы определяют: уровень наглядного мышления - образный, наглядно-действенный; развитие вербального интеллекта; обратимость как важная характеристика интеллектуальных операций развитие мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, установление причинно-следственных связей; развитие речи, общая осведомленность ребенка; технические характеристики (как обязательное условие интеллектуальной готовности); готовность к произвольным действиям, умение работать по образцу; критическое мышление; Познавательная деятельность. Каждый субтест имеет количественный показатель, и в то же время позволяет понять особенности эмоционального настроя, мотивации, работоспособности, уровня произвольности, психофизической утомляемости, готовности к контакту со взрослым. В связи с этим в программе выделены качественные показатели эмоционально-волевой зрелости. Часть I - Диагностика интеллектуальной готовности. Эта часть состоит из 10 субтестов. Выполняется в течение 20-30 минут. II часть - в программу включены следующие методики: графические тесты - «рисунок мужской фигуры», метод «домик», копирование слов, диагностика учебных умений. Целью второй части программы является оценка сформированности первичных навыков обучения. Это дает преподавателям возможность скорректировать свою учебную программу, чтобы подготовиться к обучению. Первая часть программы: Субтест 1. Задача с кубиком. Субтест позволяет отслеживать план действий испытуемого и уровень выполнения мыслительных действий: - наглядно и эффективно; - наглядно-образный. Ригидность - пластичность мышления проявляется в способности ребенка переключаться с одного вида решения на другой. Критерии, по которым оценивается задача: количество способов решения задачи, а также степень выполненности задачи. Стимульный материал субтеста допускает различные варианты. Это могут быть кубики, карандаши, палочки. Удобнее использовать кубики Кооса, которые являются стимульным материалом для 6-го субтеста. Количество элементов должно быть не менее 10. Субтест 2. Запоминание 10 слов. Субтест, метод А. Р. Лурия, позволяет получить данные о развитии механической памяти. Субтест используется в варианте трехкратного повторения 10 слов при запоминании и отсроченном воспроизведении через 30 минут. Динамика запоминания и воспроизведения характеризует характеристики работоспособности, внимания. Диагностические критерии: максимальное количество слов, воспроизводимых при запоминании, а также количество слов при отсроченном воспроизведении. Субтест 3. Нестандартные задания. Он выявляет уровень конкретных операций у ребенка, зависимость мышления от восприятия, способность воспринимать задачу, рассуждать, сравнивать, доказывать, чуткость к помощи. Стимульный материал состоит из 4 заданий. Задания подобраны таким образом, что требуют не умения считать, а умения рассуждать. Это задания, позволяющие увидеть формирование уровня конкретных операций, зависимость-независимость мышления от восприятия, обратимость операций. Субтест 4. Последовательные картинки. Методика была предложена А.Н. Бернштейн. Субтест направлен на выявление умения организовывать части смыслового сюжета в единое целое. Значительную роль здесь играют перцептивное внимание и зрительное схватывание материала, понимание и предвосхищение событий, уровень развития, степень дифференциации и обобщения восприятия. В качестве стимульного материала используется серия картинок «Снеговик», состоящая из четырех карточек. Субтест 5. Осведомленность. Он направлен на измерение и выявление общего объема и уровня относительно простых знаний, концентрации и степени познавательных интересов, степени развития основных интеллектуальных функций: памяти и мышления. Стимулирующий материал представлен модификацией соответствующего субтеста Векслера. Он включает только первые 15 вопросов, которые задаются каждому ребенку полностью, независимо от успешности их ответов. Субтест 6. Кубики Коса. В программе используются 3 задачи из методики Косса. Субтест наиболее информативен при изучении структуры невербального интеллекта. Задания субтеста раскрывают аналитические и синтетические способности ребенка, его интеллектуальный потенциал. Успех реализации определяется умением анализировать целое через составляющие его элементы, пространственным воображением. Субтест 7. Складывание чисел. Субтест выявляет умение соотносить части и целое. Показывает способность ребенка к вычленению признаков предмета, анализу, пространственной координации. Субтест можно считать модификацией известного метода А. Н. Бернштейна. Восстановительный материал состоит из трех целых фигур и разрезанных на кусочки картона или пластика: «рыба», «гриб», «лодочка». Субтест 8. Познавательная активность. Субтест помогает определить способность к воображению, развитие познавательных интересов. Формирование у ребенка умения задавать вопросы, формулировать желания. Оценивается характер вопросов, их направленность. Субтест является модификацией методики «Воображение», разработанной в лаборатории Института психологии РАО. Стимулирующий материал содержит 4 красочных изображения, изображающих ковер-самолет, мага, волшебную книгу, мудреца и вопросы к этим изображениям. Подтест 9. Шифрование. В программе используется метод Пьерона Роузера. Субтест позволяет оценить характеристики внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорость освоения новых навыков, способность интегрировать зрительно-моторные стимулы. Субтест 10. Самооценка. Субтест основан на способности ребенка размышлять над своими действиями. Это прямая оценка им качества своей работы в виде школьной оценки. Исследуются критичность ребенка и способность оценивать правильность своих действий. В частности, предлагаемая программа психологической диагностики готовности к обучению в школе может быть использована для решения разных задач. Программа дает данные, которые могут служить основанием для проведения развивающих и коррекционных мероприятий. На этапе подготовки к школе программа может помочь активизировать подготовку ребенка: выбрать наиболее адекватные приемы работы; использовать оптимальный способ обучения в школах. Задания и упражнения педагог может использовать дифференцированно, учитывая психофизические особенности детей. 2.2. Формы и структура организации занятий по формированию готовности к школьному обучению у детей с интеллектуальной недостаточностью Педагог-дефектолог организует работу детей в общей группе (до 10 человек), если количество детей более 10 – в подгруппах. До окончания курса можно постепенно увеличивать продолжительность занятий в зависимости от состояния и способностей детей с 25 минут до 30-35 минут. Для проведения занятий каждому ребенку необходима тетрадь в коробке и два простых карандаша. У преподавателя есть набор разработанных демонстраций и раздаточных материалов. На занятиях используются различные методические средства, формы, приемы и действия: рассказывание историй; рисунок; моделирование; мозаика; резать; физкультура, ребусы и т.д. Занятия организованы таким образом, что один вид занятий сменяется другим. Всего 6 блоков заданий. 1. Интеллектуально-развивающие игры и упражнения. Направлены на развитие памяти, внимания, мышления, воображения, речи, внимания, восприятия. 2. Дыхательные и координационные упражнения. Они направлены на активизацию и энергетизацию работы стволовых отделов головного мозга, ритмизацию правого полушария, снятие мышечного напряжения. 3. Симметричные рисунки. Направлены на развитие координации движений и графических навыков, активацию стволовых структур головного мозга и межполушарное взаимодействие. 4. 2. Отработка навыков письма. Они направлены на развитие умения действовать по правилу и самостоятельно по указанию взрослого, а также на развитие пространственной ориентировки и мелкой моторики руки. 5. Пальчиковая гимнастика. Способствует развитию психических функций (внимания, памяти, мышления и речи), а также подвижности и гибкости рук. 6. Упражнения для профилактики нарушений зрения и профилактики зрительного утомления. Они способствуют снятию рефлекса периферического зрения, ритма правого полушария, активации головного мозга и межполушарного взаимодействия. Развивающий и коррекционный эффект такого курса занятий проявляется, прежде всего, в интересе детей к различным видам упражнений, которые со временем становятся познавательным мотивом деятельности детей. Дети становятся более активными и уверенными в своих силах и навыках в других видах деятельности. К концу курса можно получить улучшение зрительных способностей и координации движений детей, формирование произвольности, улучшение процессов памяти и внимания. Таким образом, специально подобранные дидактические игры и упражнения способствуют развитию познавательной сферы детей с погранично-интеллектуальной недостаточностью. достоверность выявленных признаков психофизического недоразвития; знания о сохранении психических процессов и качеств, которые станут опорой в процессе обучения, воспитания и коррекции; комплексный подход к коррекции всех сторон психики и личности ребенка; вдумчивое общение воспитателя и ребенка. Заключение В работе с умственно отсталыми детьми учет структуры дефекта необходим для эффективного коррекционно-педагогического воздействия. До недавнего времени этот контингент был практически невозможно сформировать, поэтому работы по созданию условий для его формирования почти не проводились. Для эффективного воздействия на детей с умственно отсталыми детьми учет структуры дефекта необходим. Неподготовленное включение такого контингента в массовую школу приводит к негативным последствиям, вплоть до социальной опасности. «Если все-таки пытаться осуществлять инклюзию определенных категорий детей с интеллектуальной недостаточностью, это следует делать на основе создания всех условий для ее научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения. Способы реабилитации (абилитации) психически неполноценного человека должны основываться на учете его потребности в доступности общения и поставленных перед ним задач, чтобы сохранить возможность вовлечения в продуктивную деятельность. Только в этом случае идея инклюзивного образования не будет дискредитирована в обществе, а сами люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семьи не пострадают». Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс в общеобразовательных школах по месту жительства является относительно новым подходом для российского образования. Этот подход терминологически связан с процессом, называемым включением в образование, и, следовательно, образование в соответствии с этим подходом является инклюзивным образованием. К сожалению, в школьной практике очень часто можно наблюдать, что неуспевающие ученики автоматически переводятся из класса в класс. В результате нарастает педагогическая запущенность, увеличивается разрыв между тем материалом, который учащийся смог усвоить, и тем материалом, который он должен был усвоить. Все это осложняется переживаниями ребенка, претензиями учителя, наказаниями родителей, насмешками и негативным отношением одноклассников. Постепенно нарастают невротические расстройства и расстройства поведения, в результате чего ребенок не только «не может», но уже и «не хочет» учиться. В настоящее время одним из средств коррекции временной задержки умственного, речевого и двигательного развития может быть обучение ребенка на занятиях «коррекционно-развивающего обучения», которые в настоящее время широко используются в общеобразовательных школах. В этих классах при общем щадящем режиме учебы и быта создаются наиболее благоприятные условия для организации медико-педагогической коррекции. Почти все дети с простой временной задержкой развития могут стать успешными учениками массовой школы. Важно их вовремя замечать на занятиях и придумывать наиболее эффективный способ индивидуальной работы. Основываясь на характере отклонений у ребенка, учитель может выбирать наиболее удачные методы педагогического воздействия. При этом педагогу и родителям важно знать, что трудности на начальном этапе воспитания ребенка не являются следствием небрежности или лени — а имеют объективные причины. «Список используемой литературы» 1. Бажукова, О.А. Коррекция дезадаптивного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис канд. псих. наук. СПб., 2006. 2. Богданова A.A. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллек¬туальной недостаточностью в процессе обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. паук. - СПб., 2004. - 20с. 3. Боев И.В., Ахвердова O.A., Волоскова H.H. Клинико-психологические осно¬вы диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и под¬ростков с органической недостаточностью мозга: Учебное пособие. — Став¬рополь: Изд - во СГУ, 2001. - 383с. 4. Большаков А.Г., Калашникова A.A. Причины и клиническая динамика некото¬рых пограничных нарушений поведения у детей школьного возраста //Клинико-физиологическое исследование аномального ребенка. - М., 2014. — с. 76-78. 5. Дети с особыми образовательными возможностями: изучение, специаль-ные технологии обучения: Сб. пауч.тр. / Урал. гос. пел. уп-т; Ин-т специаль¬ного образования. — Екатеринбург, 2000. — 65с. 6. Дети социального риска и их воспитание: Учеб.-метод. пособие / Под ред. JI.M. Шипицыной. - СПб: Речь, 2003. - 144с. 7. Иванов, Е.С., Исаев, Д.Н. Что такое умственная отсталость? Руководство для родителей, СПб., 2000. – 20 с. 8. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: Речь., 2007. 9. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для ВУЗов. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 160с. 10. Коробейников И.Д. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: Г1ЕР СЭ, 2002.- 192с. 11. Мастюкова Е. М., Певзнер М. С., Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития. - Иркутск, 1992. 353 с. 12. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - № 5. - С. 67-74. 13. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторных алаликов. // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 256. – М., 1963. 14. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1997. - № 3. - С. 52-56. 15. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М.: издательский центр «Академия», 2004. 16. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика.: Учебп.-практич. пособие. — М.: ГМОМ и Д, 2000. — 96с. 17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие.- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986. – 192 с. 18. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1993. - № 1. - С. 77-82. 19. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Для педагога-дефектолога. - М.: Владос, 2001. – 310 с. 20. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 5. - С. 62-66. 21. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. - 2001. - № 6. - С. 34-38. 22. Шилова Т.Д. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в пове¬дении (диагностика, типология, развитие, коррекция). — М.: СТИ, 2010. — 266с. 23. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: Флинда, 1998. – 289 с. |