Курсовая работа по дисциплине Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста На тему Развитие
 Скачать 115.02 Kb.
|
Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования»АН ПОО »МАНО»колледжКурсовая работа по дисциплине «Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста» На тему «Развитие эмоционального мира детей дошкольного возраста в процессе изобразительной (конструктивной) деятельности» Выполнил: студент 2 курса гр. ДО ПО-21 специальности «Дошкольное образование» Огурцова Наталья Ивановна Омск 2023 СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………….3 Глава I. Психолого-педагогические основы эмоционального развития дошкольников в трудах отечественных и зарубежных ученых ……….……8 1.1. Эмоциональное развитие дошкольников….........................................8 1.2.Роль изобразительной деятельности в развитии ребенка дошкольника …………………………………………………………...……..13 Выводы по I главе……………………………………………………..….20 Глава II. Развитие эмоциональной сферы дошкольников средствами изобразительной деятельности……………………………..……………22 2.1 Выявление уровня развития эмоциональной сферы дошкольников…...……………………………………………………….33 2.2. Развитие эмоциональной сферы дошкольников в процессе изобразительной деятельности…………………..….33 Выводы по 2 главе…………………………………………..……………39 Заключение……………………………………………..…………………41 Библиографический список…………………………………...…………43 Приложение………………………………………………………………45 ВВЕДЕНИЕ Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. Развитие чувств ребенка – это важнейшая педагогическая задача, не менее, а в каком-то смысле даже более важная, чем воспитание его ума. Без чувственно-эмоционального постижения окружающего невозможно приобщение к культурным ценностям. Способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление увеличивает возможность чувственно-эмоционального постижения мира. В свою очередь, успешное развитие эмоциональной сферы возможно на базе развития творческого воображения детей; развития самосознания. На эмоциональное развитие дошкольника влияют такие факторы, как природа, искусство, музыка, художественная литература, изобразительная деятельность. Из них ведущим средством эмоционального воспитания дошкольников является изобразительная деятельность ребенка, т.к. она является собственной практической деятельностью. Изобразительная деятельность позволяет ребенку непосредственно пережить, почувствовать разнообразные состояния и чувства. Рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, В. С. Мухина указывает, что в дошкольном возрасте, дети находятся в плену эмоций. Чувства в основном преобладают над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им свою выразительность. А. В. Запорожец, изучая вопрос о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка, указывает на то, что развитие эмоций имеет огромное значение для разработки проблем онтогенеза человеческой психики. Вместе с тем развитие эмоций, по мнению А. В. Запорожца, имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, овладение различными навыками и знаниями, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, к людям. Отмечая значимость развития эмоциональной сферы ребенка, А.В. Запорожец констатировал, что эмоции дошкольника необходимо «выращивать», воспитывать и развивать в деятельности .В процессе восприятия произведений искусства у детей развивается способность эмоционально переживать содержание произведения, возникает желание выразить свое отношение к нему, способность видеть прекрасное и безобразное, причем не, только в искусстве, но и в окружающей действительности. Вопросы развития ребенка в процессе приобщения к изобразительному и декоративно-прикладному искусству, детскому дизайну были проанализированы в трудах Н.А. Ветлугиной, Б.М. Неменского, Г.Н. Пантелеева, Л.В. Пантелеевой, Н.П. Сакулиной, Н.Б. Халезовой, P.M. Чумичевой и других. Актуальные проблемы интеграции различных видов изобразительной деятельности, ее взаимосвязи с другими видами детской деятельности были рассмотрены в исследованиях Т.Г. Казаковой и Т.С. Комаровой. В свете существующих проблем изобразительная деятельность как средство эмоционального развития ребенка является важной в осуществлении любой практической деятельности, в том числе учебной деятельности. Эмоции играют значительную роль и в процессе становления личности. Они оказывают влияние на мировосприятие ребенка, помогают или мешают саморазвитию. От них зависят и некоторые характерологические тенденции. Цель работы – изучить возможности изобразительной деятельности как средства эмоционального развития детей в детском образовательном учреждении. Объект исследования – эмоциональная сфера ребенка дошкольного возраста. Предмет исследования – процесс эмоционального развития дошкольников средствами изобразительного искусства. Гипотеза – изобразительная деятельность способствует более эффективному развитию чувств у ребенка при следующих условиях: • формирование позитивного отношения ребенка к процессу рисования; • создание эмоционального микроклимата в группе; • закрепление базовых навыков в изобразительной деятельности; • использование произведений живописи как средства побуждения к собственной деятельности. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1.Рассмотреть психолого-педагогические подходы к особенностям эмоционального развития дошкольников. 2.Выявить значение изобразительной деятельности для развития ребенка дошкольного возраста. 3.Подобрать методы и приемы развития эмоционального состояния у дошкольников средствами изобразительного искусства. Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент. Методологические основы исследования проблемы. Исследования, посвященные изучению эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и изобразительной деятельности, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями: В. С.Мухиной, Н.А. Ветлугиной, Б.М. Неменского, Г.Н. Пантелеева, Л.В. Пантелеевой, Н.П. Сакулиной, Н.Б. Халезовой, P.M., Т.Г. Казаковой и Т.С. Комаровой. В данной работе использован теоретический материал и практический опыт по развитию эмоциональной сферы дошкольников, как в процессе учебных занятий, так и вне. Значимость исследования заключается в разработке цикла занятий для детей дошкольного возраста, направленных на развитие эмоциональной сферы дошкольников в процессе изобразительной деятельности. Они построены с учётом психолого-педагогических принципов, отражающих представление о самоценности дошкольного возраста и его значении для развития эмоций и становления личности. 1. Индивидуализация обучения, т. е раскрытие личностных особенностей каждого ребенка, учет его склонности и интереса к какому-либо виду художественной деятельности. 2. Сотрудничество и сотворчество педагога и ребенка, доброжелательность и доверительность отношений. 3. Учет возрастных особенностей. Ведущие методы развития и формы преподнесения учебного материала - сказочно-игровые: сказочное повествование, игровые ситуации, ролевые игры, игры-импровизации, элементы пантомимы придают занятиям динамичность, интригующую загадочность. С помощью игровых приемов успешно решаются задачи обучения, активизируются творческие возможности. 4. Активность, самостоятельность, постоянный интерес детей к деятельности. 5. Принцип воспитывающего обучения. 6.Последовательности и системности. 7. Перманентность обучения, т.к. развитие, обучение не заканчивается на занятии, а продолжается во внеучебной деятельности. База исследования: Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе СПДС «Дружная семейка» п. Луначарский Самарской области в подготовительной группе с 10 воспитанниками. Структура исследования. С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования будет организована опытно-экспериментальная работа. Исследование проходит в несколько этапов. Первый этап – поисковый. На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходит: формулировка гипотезы исследования; определение инструментария исследования; отбор и изучение состава экспериментальной группы. Второй этап – основной. Данный этап исследования включает в себя: проведение диагностических срезов с целью изучения эмоционального статуса дошкольников - констатирующий эксперимент, представленный в главе II; Третий этап – формирующий. Этот этап включает в себя разработка методики развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Данная работа состоит из введения, первой главы, второй главы, выводов, заключения, библиографического списка, приложения. ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ 1.1. Эмоциональное развитие дошкольников Эмоциональное развитие ребенка выступает стержневой составляющей его общего развития, поскольку эмоциональность обусловливает успешность общения ребенка со сверстниками и взрослыми, определяет адекватность реакций на жизненные события, влияет на адаптацию к новым условиям жизнедеятельности. За кажущейся простотой детской эмоциональностью кроется довольно сложный и многоаспектный процесс понимания и трансляции эмоций, требующий от детей установленного уровня развития и знаний. Особое внимание уделяется способности индивида идентифицировать и выражать эмоции, умению регулировать собственные эмоции и возможности использовать данную информацию для управления своим мышлением и поведением, совокупность данных проявлений получила название «эмоциональный интеллект». При этом наиболее стремительное развитие эмоциональности детей приходится на дошкольный возраст. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития эмоционального потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования воспитательно-образовательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы психических свойств, процессов и состояний. Эмоции можно отнести к классу психических состояний, проявляющихся в виде приятных, неприятных либо в виде более сложных по своему проявлению внутренних переживаний. При этом индивидуально-личностное проявление эмоций у каждого конкретного человека обозначается понятием «эмоциональность личности». По мнению С.Л. Рубинштейна[18,98] эмоция представляет собой особую субъективную форму существования. Е.П. Ильин утверждает, что у человека ключевая функция эмоций заключается в том, что благодаря эмоциям люди лучше понимают друг друга, могут, не употребляя речью, определять состояния друг друга. Под эмоциональностью понимается черта характера личности, обнаруживающаяся в частоте, насыщенности и продолжительности появляющихся эмоций, а также в их воздействии на психологическое состояние и поведение индивида. Кроме того, как отмечает ряд исследователей необходимо различать эмоциональность и эмоциональную отзывчивость. Так, под эмоциональностью понимается как особенность поведения, проявляющаяся во всевозможных формах, таких как слезливость, обидчивость, изменение настроения [2,59]. В свою очередь, эмоциональная отзывчивость соединена с социальными мотивами личности, выражается в эмпатии, идентификации, сотрудничестве с окружающими. Эмоциональная сфера выступает важной составляющей в развитии личности дошкольников, поскольку никакое общение и взаимодействие не будет результативным, если его участники не способны понимать эмоциональное состояние другого и управлять своими собственными эмоциями [1,58]. М.И. Лисина [12,119] к предпосылкам развития эмоциональности в дошкольном возрасте относит: обобщение переживаний в дошкольном возрасте, организация совместной деятельности, уровень нравственного представления дошкольника, отношение «Я-ты» у ребёнка дошкольного возраста, которое считается генезисом личности и чувства, развитие которых опережает интеллектуальное, и которые дают начальную целостность человеческому существу. Дошкольники могут не только чувствовать, но и осмысливать многообразные эмоции. Отметим, что уровни понимания дошкольниками эмоций различны. Так, Е.Л Яковлева [21,20] определила уровни осознания дошкольниками эмоциональных состояний другого человека: неадекватный, ситуативно-конкретный, словесного обозначения и описания экспрессии, осмысливания в форме описания, осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии. Автор утверждает, что распознание эмоционального состояния человека неосуществимо без способности понимать экспрессивные признаки выражения эмоции. А.М. Щетинина [20,80] определила типы восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический. Как отмечает автор, тип восприятия экспрессии определяется не только возрастом детей, однако, данная зависимость проявляется наиболее ярко. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Например, для выявления детьми эмоции страха и удивления присущ, главным образом, довербальный тип восприятия; а для эмоций радости и грусти характерен диффузно-аморфный тип у дошкольников среднего возраста и аналитико-синтетический тип восприятия у старших дошкольников. Тогда как при восприятии гнева у дошкольников среднего возраста преобладающим становится диффузно-локальный тип восприятия эмоций, а у старших дошкольников — аналитический тип. При этом эмоциональность в процессе восприятия обнаруживается у детей всех возрастных групп, как младшего, так и старшего, как правило, при опознании ими эмоций гнева, страха или грусти. О.А. Прусакова, Е.А. Сергиенко [17,25] отмечают, что уровень понимания детьми различных эмоциональных состояний определяется рядом условий: 1) знаком и модальностью эмоции — положительные эмоции (например, радость) понимаются дошкольниками быстрее и лучше, по сравнению с отрицательными (например, гневом или печалью). Однако, несмотря на то, что эмоция удивления (интерес) относится к разряду положительных эмоций, дошкольниками она распознается плохо. 2) возрастом и накопленным в процессе жизни и общения опытом узнавания эмоций в многообразных жизненных ситуациях, в неодинаковом эмоциональном микроклимате и так далее. Данный опыт формируется у детей, как правило, стихийно, хотя его обогащение может быть и целенаправленно организовано, что увеличивает возможности и умение детей распознавать эмоции; 3) степенью владения дошкольником словесными обозначениями эмоций. Перевод с конкретно-чувственного познания эмоций на уровень их осознания вероятен при условии верной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений; 4) умением ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний. Итак, у дошкольника постепенно в процессе онтогенеза и в результате социализации складываются и совершенствуются центральные и существенные для жизни в обществе социально-перцептивные способности, проявляющиеся в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде. Однако, несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы. Для детей в дошкольном возрасте наиболее свойственны эмоциональная переменчивость, яркость, импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Все это обусловливает ключевую направленность педагогической работы с детьми дошкольного возраста — эмоциональное наполнение жизни ребенка и организация помощи в постижении эмоций и их регуляции. По мнению Л.С. Выготского,[1,59] воспитание эмоций, формирование эмоциональности как свойства личности ребенка является важной педагогической задачей. Несомненно, что основным фактором, влияющим на развитие эмоциональности ребенка, выступает окружающая среда. При этом, под средой развития в дошкольном образовательном учреждении понимается способ организации пространства и применение оборудования и другого оснащения в целях безопасности, психологического благополучия ребенка, его развития. Организуя среду дошкольного образовательного учреждения, необходимо, чтобы воспитатели и методисты были направлены на организацию не только предметно-развивающей, но и на создание эмоционально-развивающей среды, способствующей многогранному и полноценному развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка дошкольного возраста как основного условия его будущего благополучного и гармоничного развития. Для реализации данной задачи нужно определить условия, или установить компоненты среды, воздействующие на эмоциональную атмосферу дошкольного образовательного учреждения [6, 86]. К основным условиям развития эмоциональности дошкольника в ДОУ можно отнести: — эмоционально-поддерживающий компонент среды — предполагающий профессиональную установку воспитателей на создание эмоционально-развивающей среды в группе дошкольного образовательного учреждения; — эмоционально — настраивающий компонент среды, выражающийся во внешней обстановке, предполагающий, например, цветовое решение дошкольного учреждения в целом и группы в частности, удобство мебели и так далее; — эмоционально-стабилизирующий компонент среды, выражающийся в осуществлении режимных моментов, обусловливающих процесс нахождения ребенка в группе детского сада; — эмоционально-активизирующий компонент среды ДОУ, раскрывающийся в разнообразие занятости детей — игры, занятия, сюрпризные моменты; — эмоционально-тренирующий компонент среды, предполагающий организацию и проведение психогимнастических упражнений, игр, заданий и т.д. Таким образом, в дошкольном возрасте именно эмоциональность как свойство личности является доминантной и определяющей. Учет особенностей развития эмоциональности в дошкольном возрасте даст возможность оптимально и целенаправленно создавать и конструировать среду детского дошкольного учреждения. В итоге, мы можем установить, что развитая эмоциональность дошкольников обуславливает успешную коммуникацию с взрослыми и сверстниками, положительно влияет на эффективность адаптации к меняющимся условиям внешней среды, и является фундаментом гармоничного развития всех сфер ребенка. 1.2. Роль изобразительной деятельности в развитии ребенка дошкольника Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий [5, 22]. Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение. Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека [21,17]. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности. В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К.Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий. - Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически [7, 85]. - Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению". В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности. Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, "мимичны", а не "графичны". Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат. В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника [3,100]. Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о "коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающих. Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, структурной стороне своих произведений. Огромное значение в характере процесса изображения и в качестве рисунка имеет отношение рисующего к изображаемому. Эмоциональное отношение обусловливает выразительность изображения. Любое произведение искусства тогда может быть воспитательно-ценным, когда оно заставляет ребенка внутренне встать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации. Характерной чертой изобразительной деятельности является её творческий характер. Г. Рид истолковывал детское творчество как выражение врожденных и подсознательных сил и, отвечая на вопрос «Что рисует ребенок?», дает ответ: «Ребенок рисует то, что чувствует». Психологи рассматривают творчество как деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира - природного и социального. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек - форма и способ его мышления, личностные качества. Творчество в широком смысле, по мнению В.С. Мухиной, это деятельность, направленная на получение чего-то нового[14,58].Новизна открытий и продукта субъективны и это первая важная особенность детского творчества. Процесс создания продукта для дошкольника при этом имеет едва ли не первостепенное значение. Его деятельность, как отмечала В.С. Мухина,[14,106] отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения результата. И это вторая особенность детского творчества. Какова роль изобразительной деятельности в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста? По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве [9,73]. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок - одна из таких опор. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок. В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Цвет как категория для ребенка начинает уже существовать. Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер [14, 55]. Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д. Еще одна функция детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка. Таким образом, излюбленный сюжет детских рисунков - человек - центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди [16,82]. Выводы по I главе Вопросы развития ребенка в процессе приобщения к изобразительному и декоративно-прикладному искусству, детскому дизайну были проанализированы в трудах Н.А. Ветлугиной, Б.М. Неменского, Г.Н. Пантелеева, Л.В. Пантелеевой, Н.П. Сакулиной, Н.Б. Халезовой, P.M. Чумичевой и других. Актуальные проблемы интеграции различных видов изобразительной деятельности, ее взаимосвязи с другими видами детской деятельности были рассмотрены в исследованиях Т.Г. Казаковой и Т.С. Комаровой. В свете существующих проблем одним из острейших вопросов является эмоциональное состояние детей, так как именно они очень важны в осуществлении любой практической деятельности, в том числе учебной деятельности. Эмоции играют значительную роль и в процессе становления личности. Они оказывают влияние на мировосприятие ребенка, помогают или мешают саморазвитию. От них зависят и некоторые характерологические тенденции. Эмоциональная сфера выступает важной составляющей в развитии личности дошкольников, поскольку никакое общение и взаимодействие не будет результативным, если его участники не способны понимать эмоциональное состояние другого и управлять своими собственными эмоциями. Для детей в дошкольном возрасте наиболее свойственны эмоциональная переменчивость, яркость, импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Все это обусловливает ключевую направленность педагогической работы с детьми дошкольного возраста — эмоциональное наполнение жизни ребенка и организация помощи в постижении эмоций и их регуляции. Изобразительная деятельность содержит в себе огромные возможности для развития сферы чувств. Процесс творчества также эмоционально насыщен, художник (малыш или взрослый), выражая себя, переживает те или иные чувства, связанные с содержанием создаваемого образа. Изобразительное искусство, собственная изобразительная деятельность, изначально несут в себе огромный потенциал формирования личности, как художника, так и зрителя. |