2. Курсовая работа РКМЧП младших школьников. Курсовая работа по теме Методы развития критического мышления как средство когнитивного развития младших школьников Работу

• Название: Курсовая работа по теме Методы развития критического мышления как средство когнитивного развития младших школьников Работу
• Дата: 24.11.2022
• Размер: 310.15 Kb.
• Имя файла: 2. Курсовая работа РКМЧП младших школьников.docx
• Тип: Курсовая; #809410
• страница: 2 из 4

1.2. Особенности когнитивного развития младшего школьника

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления [1]..

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.). Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких ситуаций требуется ориентировочная деятельность. Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Необходимо отметить, что у некоторых детей способности к обобщению различного по содержанию материала развиты одинаково – они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно и быстро, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают нематематический материал, а математический – только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы судить об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Чтобы сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Понятие - это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2 класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые организмы, растут, дышат, размножаются.

К 8-9-летнему возрасту у ребенка происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к абстрагированию (умение выделять существенные признаки предметов и отвлечься от второстепенных признаков предметов) и обобщению. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать.

Третьеклассники должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность (например, трус - храбрец), наличие функциональных связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья - лес).

Некоторые трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать. На вопрос: "Можно ли сравнивать яблоко и мяч" - часто слышим в ответ: "Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится". Если задать вопрос иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей, чем похожи предметы, а затем - чем отличаются. Детей необходимо подвести к правильному ответу.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. При одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: "Что произойдёт, если растение не поливать?", чем на вопрос: "Почему это дерево засохло?"

К окончанию третьего класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (рефлексия - процесс самопознания своих внутренних актов и состояний), которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к самим себе и другим людям [15, 16].

1.3. Технология развития критического мышления

Технология «Развитие критического мышления» разработана в конце XX века американскими педагогами Чарльзом Темплом, Джинни Стилом и Куртисом Мередитом. В ней обобщены идеи и методы технологии коллективного и группового способов обучения; сотрудничества между педагогом – учеником, учеником – учеником и развивающего обучения. Технология «Развитие критического мышления» является общепедагогической, надпредметной. В России она появилась в 1997 году.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

Данная технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях (филологической, математической, естественнонаучной и т.д.) и для учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы, учреждения повышения квалификации). Данная современная технология является универсальной, она переплетаются с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач.

Технология РКМЧП является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач: обучающих, воспитательных и развивающих, помогает сформировать базовые навыки человека открытого информационного пространства и научиться эти навыки применять.

Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков, которые необходимы детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений).

Технология РКМЧП позволяет решать задачи:

1. 
   образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;
   
2. 
   культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров;
   
3. 
   информационной грамотности: развития способности к самостоятельной культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров;
   
4. 
   аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;
   
5. 
   социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.
   

В ее основе лежит дидактическая закономерность, получившая в отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии – «вызов – осмысление – рефлексия».

Данная закономерность является общей, в ее основе лежат закономерности мыслительной деятельности человека. Эта особенность названной технологии существенно расширяет границы ее применимости.

Образовательные результаты

• 
  Умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
  
• 
  Пользоваться различными способами интегрирования информации;
  
• 
  Задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; решать проблемы;
  
• 
  Вырабатывать  собственное мнение на  основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
  
• 
  Выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
  
• 
  Аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
  
• 
  Способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
  
• 
  Брать на себя ответственность в принятии решения;
  
• 
  Участвовать в совместном принятии решения;
  
• 
  Выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; умение сотрудничать и работать в группе и др.
  

Особенности организации ТКМЧП

Суть технологии критического мышления очень точно передана в китайской пословице: «Скажи мне – я забуду, покажи мне – я запомню, вовлеки меня – я пойму». В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов:

• 
  Вызов (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации);
  
• 
  Осмысление содержания (получение новой информации);
  
• 
  Рефлексия (осмысление, рождение нового знания)
  

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты их сможешь применить.

В чем же различия между стандартным уроком и уроком, построенным по ТКМЧП? Что принципиально нового несёт технология критического мышления? 

Элементы новизны содержаться в методических приёмах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много. 

А теперь вернемся к базовой модели технологии из трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Для пользования своим критическим мышлением, необходимо развить у младшего школьника ряд качеств. Проанализировав сотни научных трудов Р.Пол, Э.Бинкер, Э.Мартин и К.Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мышления их необходимо учитывать в процессе развития критического мышления аудитории любого возраста.

А. Аффективные:

1) самостоятельность мышления;

2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов;

3) непредвзятость суждений;

4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений;

5) воздержание от торопливых суждений;

6) смелость мышления;

7) добросовестность мышления;

8) настойчивость в решении интеллектуальных задач;

9) уверенность рассуждений;

Б. Макрокогнитивные:

10) обобщение без стремления к упрощению;

11) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту;

12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез;

13) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений;

14) ясность изложения, продуманность выбора слов;

15) разработка оценочных критериев: ясность базовых ценностей и норм;

16) оценка надежности информации;

17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов;

18) анализ аргументов, объяснений, убеждений, гипотез;

19) выработка/оценка конкретных решений;

20) анализ и оценка человеческих поступков/линий поведения;

21) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного;

22) критическое слушание (диалог «без слов»);

23) установление межпредметных связей;

24) способность вести «сократическую беседу», через диалог приходить к пониманию и оценке убеждений партнера;

25) рассуждение в диалоге: сравнение различных взглядов, подходов, гипотез;

26) умение рассуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез;

В. Микрокогнитивные:

27)сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности;

28) точность и критичность высказываний;

29) анализ и оценка высказываний;

30) анализ и оценка выводов;

31) умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом;

32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозов;

33) оценка доказательности высказывания;

34) умение видеть противоречивость рассуждения;

35) анализ прямых и косвенных последствий события/явления [13].

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск. Органическое включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребенку, к его индивидуальности [10].

Таким образом, неоднозначный характер взглядов исследователей на проблему критического мышления определяет разнообразие подходов к пониманию данного явления.

Основу базовой технологии развития критического мышления составляет структура урока, состоящая из трех этапов: вызов, осмысление, рефлексия. Каждому этапу присущи собственные цели и задачи, методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. (Таблица 1). Учитель по своему усмотрению может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала, адаптировать ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами.

Таблица 1.

Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

Технологичекие этапы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Методические приёмы
I стадия (фаза) «Вызов» - актуализация имеющихся знаний; - пробуждение интереса к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения.	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами, структурировать последующий процесс изучения материала.	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.	 Составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам;  систематизация материала (графическая): Парная мозговая атака. Групповая мозговая атака. Ключевые термины.  Свободное письменное задание,  Таблица «З-Х-У»,  Плюс-минус-вопрос.  Верные и неверные утверждения,  Корзина идей,  Кластер,  Ключевые термины т.д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
II стадия «Осмысление содержания» - получение новой информации; -корректировка учеником поставленных целей обучения.	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	 Инсерт-система маркировки текста.  «Знаю - хочу узнать - узнал» - маркировочная таблица.  Чтение с остановками.  Бортовые журналы.  Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»  Таблица «тонких» и «толстых» вопросов.  « Дерево предсказаний».  «Шесть шляп мышления».  Приём «Кубик»  «Двухчастный и трехчастный дневник»
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.
III стадия «Рефлексия» -размышление, рождение нового знания; -постановка учеником новых целей обучения.	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.	Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы пришли к выводу, что критически развитый человек способен: самостоятельно решать учебные проблемы; проявлять настойчивость в решении учебных задач; контролировать самого себя и сотрудничать с другими людьми; устанавливать множественные связи между явлениями; рассмотреть несколько возможностей решения проблемы; строить и обосновывать различные выводы, прогнозы; ставить перед собой обдуманные цели; применять приобретённые навыки и знания в различных ситуациях. [12]

Применение в педагогической деятельности технологии критического мышления позволяет развивать когнитивные способности учащихся и познавательные процессы личности. Также развитие критического мышления направлено на удовлетворение потребностей личности в уважении, самоутверждении, общении, игре и творчестве.