ТиМФК Матвеев Л.П.. Л. П. Матвеев теория и методика физической культуры

• Название: Л. П. Матвеев теория и методика физической культуры
• Анкор: ТиМФК Матвеев Л.П..doc
• Дата: 28.01.2017
• Размер: 7.24 Mb.
• Имя файла: ТиМФК Матвеев Л.П..doc
• Тип: Учебник; #211
• страница: 10 из 61

Глава III ПРИНЦИПЫ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ

1. Значение общих принципов в ориентации практики физического воспитания

Под принципами в теории и практике воспитания подразуме­вают те наиболее важные, краеугольные положения, которые, обоб­щенно отражая фундаментальные закономерности воспитания в ви­де определенных правил и упорядочивающих требований, тем самым направляют деятельность воспитателя и воспитываемых к намеченной цели. При всем своеобразии подходов, возможных в различных случаях воспитательной практики, они лишь тогда при­водят к действительно ценным результатам, когда согласуются (а не вступают в противоречие) с объективными закономерностями воспитания. Практическое значение принципов, формулируемых на основе познания данных закономерностей, в том и состоит, что они позволяют не блуждать на пути к цели, преследуемой в воспи­тании, раскрывают логику решения детализирующих ее задач, очер­чивают главные правила их реализации.

В числе принципов, имеющих основополагающее значение в качестве идейной основы системы воспитания в целом, надо иметь в виду прежде всего общие социальные принципы воспитательной стратегии общества. Таковыми в условиях социалистического об­щества являются принципы, предусматривающие объединенное ис­пользование социальных факторов направленного развития челове­ка (культуры, воспитания, образования) для обеспечения его все­стороннего гармоничного развития и органическую связь воспита­ния с практикой социалистического строительства. В сфере физи­ческого воспитания эти принципы преломляются в ряде кардиналь­ных положений, обязывающих гарантировать единство всех сторон

85

воспитания в процессе физического воспитания, осуществлять все­стороннюю физическую подготовку подрастающего и взрослого по­колений к трудовой и другим общественно важным видам деятель­ности, всемерно содействовать развитию жизненных сил и способ­ностей человека как высшей ценности общества*.

В физическом воспитании должны получать свое конкретное воплощение и общепедагогические принципы, поскольку они отра­жают общие педагогические закономерности, действующие и в сфе­ре физического воспитания. В общей педагогике такие принципы сформулированы применительно к закономерностям обучения (ди­дактические принципы) и воспитания в узком смысле этого поня­тия (принципы педагогических воздействий, направленных на фор­мирование сознания и поведения воспитываемых, на развитие их личностных качеств). Фактически дидактические принципы (прин­ципы сознательности и активности, наглядности, доступности, си­стематичности и т. д.) содержат ряд универсальных методических положений, без соблюдения которых не мыслится рациональная методика не только в обучении, но и вообще ни в одном из основ­ных аспектов педагогической деятельности. В этом отношении они представляют собой общеметодические принципы. Именно в таком качестве они утвердились и в методике физическо­го воспитания. Их содержание здесь получило свою конкретиза­цию в соответствии с особенностями этого вида воспитания (см. III.2).

Определяя краеугольные позиции, линии и подходы в педагоги­ческой деятельности, названные принципы являются своего рода общим руководством к действию во всех сферах воспитания. Но в качестве предельно обобщенных положений они, естественно, не раскрывают специфических закономерностей каждого отдельного вида воспитания. Эту роль призваны выполнять специальные прин­ципы. В частности, таковыми являются принципы, очерчивающие ряд специфических закономерностей физического воспитания, и вы­текающие из них правила его системного построения (3.1—3.4).

2. Основные требования к реализации в физическом воспитании общеметодических принципов

Принцип сознательности и активности. Последовательная реали­зация в физическом воспитании этого принципа предполагает ква­лифицированное выполнение специалистом следующих требований.

Формировать у воспитываемых осмысленное отношение и устой­чивый . интерес к общей цели и конкретным задачам, поставленным в занятиях. Значение этого требования очевидно, однако выполнить его бывает не просто, особенно в физическом воспитании детей. Первоначальные мотивы, побуждающие зани­маться физическими упражнениями, разнообразны и нередко с пе-

* Подробнее о содержании данных принципиальных положений см. «Введение в теорию физической культуры» (лит. 1).

86

дагогической точки зрения случайны или малосущественны (напри­мер, случайно возникшие подражательные мотивы, стремление вы­делиться внешними формами тела, узко понятые спортивные инте­ресы) . От специалиста физического воспитания требуется профес­сиональное умение доходчиво раскрывать перед воспитанниками подлинный смысл приобщения к физической культуре, ее роль и значение в достижении физического совершенства и полноценном развитии личности, формировать на этой основе осмысленные це­левые установки и стремление реализовать их, несмотря на труд­ности. Никакие интересы, не опирающиеся на понимание существа дела, в том числе интерес, пробуждаемый лишь эмоциональной привлекательностью занятий или внесением в них развлекательных начал, не могут служить постоянным источником активности на пути к высокой, труднодостижимой цели.

Без серьезного разъяснения сути и значимости этой цели нельзя довести до сознания воспитанников необходимость выполнения тех конкретных задач, из последовательной реализации которых долж­но складываться достижение цели. В контексте же понятой цели яснее становятся и частные детализирующие ее задачи. В свою очередь, осмысленное выполнение их способствует мобилизации на решение очередных задач. Обеспечивая осмысленное отношение занимаю­щихся к каждой выдвигаемой задаче, специалист должен учиты­вать, конечно, их реальные возможности проникновения в суть дела, зависящие от уровня интеллектуального развития и подго­товленности, соответственно дифференцировать степень углублен­ности своих разъяснений, придавать им нужную доходчивость. С какими бы сложностями ни приходилось справляться ему при этом, педагог не может позволить себе не учитывать интеллекту­альных потенций воспитанников и рассматривать их лишь как ис­полнителей своих предначертаний, не требующих размышлений.

Стимулировать вдумчивый анализ, самоконтроль и самокоррек-тировку при выполнении физических упражнении. То, насколько рациональными и эффективными окажутся двигательные действия, формируемые и воспроизводимые в процессе физического воспита­ния, зависит, кроме прочего, от степени участия занимающихся в анализе этих действий, оценке их качества, поиске путей устра­нения ошибок и совершенствования действий. Педагог должен не просто время от времени побуждать воспитанников к этому, а систематически вооружать их соответствующими знаниями, учить анализировать технику и эффект упражнений, воспитывать анали­тические способности, последовательно ставить постепенно услож­няемые задачи по самоконтролю.

Всемерно содействовать развитию самостоятельности, инициа­тивности и творческих начал в поведении воспитанников. Хотя пе­дагогу по праву принадлежит ведущая роль в педагогическом процессе, было бы принципиально неверным видеть ее основную линию в противостоянии самонаправленной активности воспитан­ников. Уже на начальном этапе физического воспитания нужно поощрять попытки занимающихся самостоятельно решать доступ-

87

ные двигательные задачи, искать адекватные способы их решения. С каждым возрастным этапом самообразование и самовоспитание должны занимать все большее место. Развитию самостоятельности и способности действовать с разумной инициативой благоприят­ствует сам характер основного специфического фактора физичес­кого воспитания —/двигательной активности, особенно в таких фор­мах ее организаций, как игровые и спортивно-соревновательные./ Тем не менее и в физическом воспитании достаточно остро стоит проблема оптимального сочетания педагогически направляющих начал и самонаправленной активности воспитанников.

К сожалению, эта проблема нередко решается с перекосом в сторону авторитарного стиля руководства, особенно при орга­низации обязательных урочных занятий. Это выражается, в част­ности, в предпочтительном использовании преподавателем распоря­дительных способов руководства (безапелляционные распоряжения, команды, указания, замечания и т.п.); в преобладании жесткого инструктирования над стимулирующими поисковую мысль методами разъяснения заданий; в засилье упрощенных способов регламен­тации упражнений; в переоценке роли механических тренаже­ров и т. д. Пожалуй, одна из наиболее распространенных причин недостатков такого рода — стремление преподавателя подогнать индивидуальные формы двигательных действий под некий техничес­кий стандарт вопреки тому, что двигательные возможности каж­дого всегда в чем-то своеобразны и для оптимальной реализации их необходим самостоятельный поиск индивидуально адекватных форм их проявления.

Проблема оптимального сочетания ведущей роли педагога и самонаправленной активности воспитанников не проста, конечно. Она все более привлекает внимание исследователей и методистов. Некоторые современные подходы к активизации деятельности уча­щихся на уроках физической культуры разработаны в соответствии с концепцией, выдвинутой под девизом «От команды — к открытию» (М. Мостон). Основная идея ее исходит из необходимости после­довательно создавать условия для неуклонного повышения актив­ности и самостоятельности учащихся при прохождении школьного курса физического воспитания, начиная с регулярных заданий, предусматривающих элементы самостоятельного поиска индивиду­ально адекватных способов выполнения двигательных действий и кончая самостоятельным планированием системы упражнений и контролем результатов занятий с опорой на типовые разработки по программированному научению и самотренировке*.

Ясно, что инициативность и самостоятельность лишь тогда при­обретают смысл, когда они сопряжены с целеустремленностью, аона во многом зависит от твердой убежденности в значимости

*Maston Mask a. Teaching Physical Education: From Command to Discovery, N—J. 1966. Эта работа вызвала немалый международный интерес. Наряду с мыслями и конкретными разработками, безусловно заслуживающими внимания, в ней есть и дискуссионные положения, и явные изъяны.

88

того, на что направлена, причем значимости, признаваемой не толь­ко лично, но и общепризнанной. Явное возрастание в наше время социальной значимости физической культуры (хорошо заметное те­перь уже не только в сфере спорта) облегчает понимание каждым важности приобщения к ней. Однако это понимание далеко не всегда переходит в постоянную личную активность, направленную на практическое использование ее ценностей. Призвание специалис­та физического воспитания состоит наряду с прочим в том, чтобы искусно вырабатывать у воспитанников не созерцательное и не только побуждаемое извне, а исходящее из внутренних потребнос­тей активное отношение к физической культуре, опирающееся на глубокую убежденность в ее первостепенном значении для личности и общества. В интересах содействия формированию такого отноше­ния есть смысл использовать, в частности, систему официально ус­тановленных поощрений за физкультурные и спортивные достиже­ния (знаки, удостоверяющие выполнение общих нормативов физи­ческой подготовленности типа ГТО, присвоение спортивных разря­дов и званий и т. д.), но этим нельзя, разумеется, подменять под­линную цель физкультурной деятельности.

Принцип наглядности. Обеспечивая наглядность в физическом воспитании, предусматривают не только широкую опору на зри­тельно воспринимаемую информацию, но и направленную активиза­цию всех органов чувств, поставляющих в комплексе богатую чувственную информацию о реальных условиях и параметрах дви­гательной деятельности. Особое значение в реализации принципа наглядности имеет адекватное использование средств и методов наглядного воздействия применительно к закономерностям началь­ного и углубленного разучивания двигательных действий, оптималь­ное сочетание комплексного и избирателъноговоздействия на функ­ции анализаторов движения. Предусматривается также сочетание непосредственной и опосредствованной наглядности в системе мер, обеспечивающих совершенствование двигательной деятельности.

Наглядность как фактор адекватного разучивания двигательных действий. Чем полнее чувственный образ вновь разучиваемого двигательного действия, тем, несомненно, благоприятнее предпосыл­ки к его формированию, к становлению нового двигательного умения. Создавая эти предпосылки в начале разучивания действия, приходится преодолевать известную методическую трудность: чтобы по-настоящему «прочувствовать» координационную структуру, ки­нематические и динамические параметры действия, его необходи­мо выполнить, но сделать это не позволяет отсутствие или недоста­точность соответствующих ощущений. Обусловленное этим объек­тивное противоречие преодолевается двумя основными путями: во-первых, путем соблюдения рациональной последовательности в обучении двигательным действиям, благодаря чему двигательный опыт, приобретаемый на предыдущих этапах, служит опорой в ста­новлении новых двигательных действий, разучиваемых на следую­щих этапах; во-вторых (это имеет непосредственное отношение к рассматриваемому принципу), путем комплексного использования

89

разнообразных демонстрационных средств и способов обеспечения наглядности (показ действия умеющим выполнять его, примене­ние наглядных пособий, кино- и видеодемонстрационной техники и т. д.) в сочетании с имитационными и другими подводящими упражнениями.

Необходимость направленного воздействия на функции сенсор­ных систем, участвующих в управлении движениями. Наряду с тра­диционными общепедагогическими средствами и методами обеспе­чения наглядности в процессе разучивания и последующего совер­шенствования двигательных действий используют специализирован­ные средства и способы направленного воздействия на функции сенсорных систем, информирующих выполняющего действие об ус­ловиях, параметрах, динамике и результатах его выполнения. Важ­ную роль в оптимизации процесса становления и отлаживания действий играют как взаимосвязанные, так и дифференцированные воздействия на функции различных сенсорных систем, причем не только внешних (зрительной, слуховой, тактильной), но и внутрен­них, без которых невозможна саморегуляция движений (проприо-рецепторов мышц, связок, суставов, рецепторов вестибулярного аппарата).

Возможности эффективно осуществлять такие воздействия дос­таточно велики. В современной методике физического воспитания они довольно полно реализуются, в частности, благодаря примене­нию технических средств сенсорного лидирования и срочной кор­рекции движений по ходу их выполнения (свето- и звуколидеров, помогающих соблюдать пространственные, временные, ритмические параметры движений; приборов, экстренно информирующих о соб­людении заданных параметров движений или отклонениях от них; и т. д.), а также различного рода тренажерных устройств, позво­ляющих «прочувствовать» движения в заданной форме на основе направленного формирования кинестетических ощущений (гл. II; 2.3—2.4).

При определенных условиях эффективен и такой своеобразный способ «про­чувствования» движений, как регламентированное выполнение их после первона­чального разучивания с ограничением время от времени зрительного самоконтроля (с наглазной повязкой, в специальных очках, ограничивающих периферическое зрение, и т. п.), если, конечно, это безопасно и не нарушает правильности движений. Такой подход как будто противоречит идее наглядности в ее обыденном понимании, однако, как уже отмечалось, при квалифицированном использовании он позволяет предъявить повышенные требования к функциям проприорецепторов, может спо­собствовать тем самым «прояснению» мышечного чувства (первоначально «тем­ного», по выражению И. М. Сеченова) и совершенствованию сенсомоторных ме­ханизмов саморегуляции движений. Разумеется, это не более чем один из оправ­данных подходов в целой совокупности методов направленного воздействия на функции сенсорных систем, благодаря слаженному функционированию которых воз­никают в процессе становления двигательных навыков комплексные, тонко специали­зированные ощущения движений и условий их выполнения («чувство планки» при прыжке в высоту, «чувство воды» во время плавания, «чувство снаряда» при вы­полнении гимнастических упражнений и метаний, «чувство снега» при передвижении на лыжах и т. д.)

Взаимосвязь непосредственной и опосредствованной нагляднос­ти. Постановка и уяснение двигательных задач, решаемых в ходе

90

физического воспитания, предполагают сочетанное использование факторов непосредственной и опосредствованной наглядности. Фак­торами непосредственной наглядности здесь являются прямое вос­приятие натурального показа того, как выполняется разучиваемое двигательное действие, и чувственные образы — отображения дей­ствия, возникающие в процессе и в результате его выполнения; факторами же опосредствованной наглядности служат восприятия и представления, создаваемые демонстрацией наглядных пособий, кино- и видеомагнитофонной демонстрацией и тому подобными средствами формирования образа действия, а также образное сло­во. Понятно, что воздействия этих факторов наглядности не рав­нозначны и в то же время взаимосвязаны. И хотя первостепенную роль в формировании живого образа движений играет непосред­ственная наглядность, во многих ситуациях не менее существенное значение имеет опосредствованная наглядность, особенно при объ­яснении механизмов и деталей техники движений, с трудом поддаю­щихся восприятию, смысловой основы и психомоторных установок к действию, вообще не наблюдаемых непосредственно. Ведущую роль в создании конкретных представлений об этом должно играть образное слово.

Слово для нас, по определению И. П. Павлова, «есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные... но вместе с тем и такой многообъемлюший, как никакие другие»*. За время жизни, обучения и воспитания слово как бы заме­щает все внешние и внутренние побудители к действию и может вызывать живые образы движений, возникшие на чувственной основе. Поэтому в рассматриваемом отношении слово правомерно считать одним из важнейших средств обеспечения наглядности. Правда, в физическом воспитании слова лишь в том случае приобрета­ют такое значение, если их содержание тесно связывается с конкретным двигатель­ным опытом занимающихся, в противном случае они не вызывают живого образа движений, в какую бы внешне образную форму ни облекались. Иначе говоря, роль слова как фактора опосредствованной наглядности возрастает в процессе физи­ческого воспитания вместе с расширением и вербальным отображением в сознании двигательного опыта; чем богаче он, тем больше возможностей для создания нужных двигательных представлений с помощью образного слова.

Комплексное использование многообразных форм наглядности вызывает, поддерживает и развивает интерес к занятиям, облег­чает понимание и выполнение заданий, ускоряет формирование двигательных умений и навыков, способствует эффективному прояв­лению двигательных способностей.