ТиМФК Матвеев Л.П.. Л. П. Матвеев теория и методика физической культуры

• Название: Л. П. Матвеев теория и методика физической культуры
• Анкор: ТиМФК Матвеев Л.П..doc
• Дата: 28.01.2017
• Размер: 7.24 Mb.
• Имя файла: ТиМФК Матвеев Л.П..doc
• Тип: Учебник; #211
• страница: 11 из 61

Принципы доступности и индивидуализации. Важность и осо­бенности реализации общепедагогического принципа доступности в сфере физического воспитания обусловлены прежде всего тем, что в процессе занятий физическими упражнениями серьезным нагрузкам подвергаются двигательные и другие жизненно важные функции организма. Если при этом завышается посильная мера нагрузок, возникает угроза для здоровья занимающихся, т. е. фи­зические упражнения вместо оздоровительного начинают оказывать отрицательное воздействие. Умелое соблюдение принципа доступ­ности является поэтому залогом оздоровительной направленности

* И. П. Павлов. Поли. собр. тр. т. IV, 1947, стр. 337.

91

физического воспитания. Вместе с тем это и одно из важнейших условий успешной реализации образовательно-воспитательных за­дач.

Суть этого принципа применительно к физическому воспитанию раскрывается в следующих основных требованиях.

Строго определять меру доступного. Доступность физических упражнений непосредственно зависит, с одной стороны, от возмож­ностей занимающегося, а с другой — от объективных трудностей, возникающих при выполнении упражнения в силу характерных для него особенностей (координационной сложности, интенсивности и длительности усилий и т. д.). Полное соответствие между возмож­ностями занимающегося и трудностями упражнения означает оптимальную меру его доступности. Конкретное определение и соб­людение этой меры — одна из самых важных и сложных проблем физического воспитания. Для решения ее необходимо: ясно пред­ставлять себе функциональные возможности организма на различ­ных этапах возрастного развития, а также границы колебания этих возможностей, обусловленные половыми, индивидуальными особен­ностями и разнообразными внешними обстоятельствами; распола­гать точными данными о характере требований, которые предъяв­ляются организму при использовании тех или иных средств и ме­тодов физического воспитания; уметь правильно соотнести их с воз­можностями занимающегося.

Определяя меру доступного, педагог должен руководствоваться прежде всего программами и нормативными требованиями, установ­ленными для различных контингентов на основе научных данных и обобщенного практического опыта. В советской системе физичес­кого воспитания созданы научно обоснованные программы для всех основных контингентов населения, начиная с детей раннего возраста и кончая пожилыми людьми. В недалеком будущем, не­сомненно, будут научно определены и оптимальные нормы нагрузок для каждой возрастно-половой группы (пока они определены не полностью и в значительной степени ориентировочно). Однако даже самые совершенные программы и другие установочные материалы не освобождают педагога от необходимости тщательно выявлять реальные возможности своих воспитанников и в зависимости от этого определять, что фактически доступно, а что пока еще не до­ступно им.

Конкретные данные о наличных возможностях занимающихся получают путем тестирования по нормативам физической подготов­ленности, врачебных обследований и педагогических наблюдений. Это помогает специалисту конкретизировать программный матери­ал, наметить границы доступного на данном этапе, а также пред­ставить ориентировочно перспективные рубежи и пути достижения их. В дальнейшем на основе систематического врачебно-педагоги-ческого контроля первоначальные наметки уточняются и дополня­ются в соответствии с изменением возможностей занимающихся.

Доступность означает не отсутствие трудностей, а посильную меру их, т. е. такую степень, при которой они могут быть успешно

92

преодолены при надлежащей мобилизации физических и духовных сил. Вместе с тем не всякую преодолимую трудность можно счи-таь с педагогической точки зрения оправданной. Если, скажем, на­чинающий спортсмен способен какое-то время выполнять трениро­вочную работу в том же объеме, что и квалифицированные спортсмены, то это еще не значит, что она может рассматриваться как доступная. Не значит, поскольку эффект такой по сути завы­шенной нагрузки может быть чреват отрицательными последствия­ми для здоровья из-за несоответствия приспособительным возмож­ностям организма. Иначе говоря, действительно посильными и отве­чающими требованиям принципа доступности правомерно считать лишь такие нагрузки, которые соответствуют наличным функцио­нальным и приспособительным возможностям организма занимаю­щихся и благодаря этому не только не наносят урона их здоровью, а являются адекватным фактором его укрепления и сохранения. Чтобы не допустить опасного несоответствия между кажущейся доступностью и действительной «стоимостью» для организма физи­ческих нагрузок, необходимо, разумеется, предвидеть как ближай­ший, так и отдаленный их эффект. Обязательными предпосылками к тому служат глубокие специальные знания, профессиональный опыт специалиста, систематический врачебно-педагогический кон­троль.

Границы доступного в процессе физического воспитания зако­номерно изменяются. Они как бы раздвигаются по мере развития физических и духовных сил воспитанников: то, что было недоступ­ным на предыдущем этапе, становится в дальнейшем доступным и даже легко выполнимым. Соответственно должны изменяться и требования, предъявляемые к возможностям занимающихся, с тем чтобы стимулировать их дальнейшее развитие.

Последовательно обеспечивать методические условия доступнос­ти. На каждом этапе физического воспитания доступность опреде­ляется, помимо указанных условий, степенью целесообразности избранных методов и общего построения занятий. Проблема доступ­ности поэтому так или иначе связана со всеми другими проблемами рациональной методики обучения и воспитания, особенно с теми, которые касаются оптимальной преемственности занятий и посте­пенности нарастания трудностей. Об этом еще пойдет речь впереди, при рассмотрении других принципов. Здесь же уместно отметить лишь то, что имеет непосредственное отношение к доступности.

Известно, что новые двигательные умения и навыки возникают на базе ранее приобретенных, включая в себя те или иные их элементы. Поэтому одно из решающих условий доступности в про­цессе физического воспитания — это преемственность фи­зических упражнений. Она обеспечивается прежде всего использо­ванием естественных взаимосвязей между различными формами движений, их взаимодействий и структурной общности. Требуется так распределять учебный материал, чтобы содержание каждого предыдущего занятия служило своего рода ступенькой к следующе­му, подводящей кратчайшим путем к освоению его материала. Эту

93

мысль часто выражают правилом от известного к неиз­вестному или от освоенного к неосвоенному. Такие формулировки лишь иными словами выражают то же тре­бование — соблюдать закономерную преемственность занятий.

Столь же важное условие доступности физических упражне­ний — постепенность в переходе от более легких заданий к более трудным. Поскольку функциональные возможности организ­ма возрастают постепенно, то и требования, предъявляемые к ним в процессе физического воспитания, не должны возрастать чрез­мерно резко. Постепенность обеспечивается нефорсированным ус­ложнением изучаемых форм движений, рациональным чередовани­ем нагрузок и отдыха, ступенчатым и волнообразным изменением нагрузок на протяжении недельных, месячных, годичных периодов времени, а также другими путями.

В связи с принципом доступности в общей дидактике обычно формулируют и правила от простого к сложному, от легкого к трудному. Несмотря на очевидную, казалось бы, справедливость этих правил, надо учитывать, что они относи­тельны и далеко не универсальны.

Понятие простого и сложного при сравнительной характеристике техники двигательных действий относится к их структуре. Например, элементарные гим­настические упражнения или элементы игровых действий проще в структурном отношении, чем гимнастические или (соответственно) игровые комбинации. Осваи­вать новые двигательные действия во многих случаях легче поэлементно (от частей к целому) или в порядке перехода от структурно менее сложных к более сложным. Но это не единственно верный путь. Как показывает опыт, нередко бывает целесообразнее следовать как бы противоположным путем (например, начинать ра­зучивание акробатических или легкоатлетических прыжков сразу с целостных дей­ствий, имеющих вполне понятный смысл, и лишь потом приступать к избирательно­му совершенствованию деталей), если, конечно, это посильно для обучаемых и ведет в конечном счете к лучшим результатам с меньшими затратами времени. Выбор того или иного пути зависит как от возможностей занимающихся, так и от специ­фики изучаемых действий.

Оценивая степень доступности и трудности физических упраж­нений, важно, в частности, иметь в виду, что их координационная сложность и степень физических усилий, необходимых для их вы­полнения, далеко не всегда соразмерны (например, локальные си­ловые упражнения со штангой могут не быть сложными по коорди-нациии, но быть в то же время предельно трудными по степени мышечных усилий; наоборот, ряд координационно сложных гимнас­тических упражнений без снарядов не требует особенно больших мышечных усилий). В целом трудность физических упражнений тре­буется регулировать во всех отношениях, но это не значит, что следует стремиться к уравниванию всех параметров их трудности. Они неизбежно варьируют в процессе физического воспитания, причем реальная степень трудности различных упражнений во мно­гом зависит от возрастных особенностей занимающихся, посколь­ку существует естественная (объективная) неравномерность и по­следовательность в возрастном развитии физических способностей.

По ходу и в результате физического воспитания становятся по­сильны, вполне разрешимы и в этом смысле доступны все более

94

трудные двигательные задачи. Это обеспечивается не только от­дельными методическими подходами, но и оптимальным построе­нием системы занятий в целом, в том числе заблаговремен­ной и непосредственной подготовкой к преодо­лению очередных трудностей.

Заблаговременная подготовка предполагает перспективное планирование и программирование процесса физического воспитания с таким расчетом, чтобы на каждом крупном его этапе обеспечивалось повышение уровня общей физической подготовленности занимающихся и создавались другие предпосылки, необходимые для успешной реализации более сложных задач очередного этапа. Непосредственная подготовка включает систему специальных подготовительных, в частности подводя­щих, упражнений. К настоящему времени они довольно детально разработаны применительно к ряду частных разделов методики физического воспитания. Знание разнообразных подготовительных упражнений, умение применять и искусно кон­струировать их в соответствии с возникающими методическими потребностями в немалой мере характеризуют профессиональное мастерство педагога.

Под индивидуализацией здесь подразумевается такое использо­вание частных средств и методов физического воспитания и такое построение системы занятий, при которых учитываются индивиду­альные различия занимающихся, осуществляется индивидуальный подход к ним и тем самым создаются благоприятные условия для развития индивидуальных способностей. Функциональные возмож­ности организма, а также его морфологические свойства у разных людей всегда различны. Даже в группе, однородной по возрасту, полу и уровню предварительной подготовленности, не найти и двух лиц с абсолютно одинаковыми возможностями. Отличительные особенности имеются и в процессе освоения движений, и в харак­тере реакции организма на физическую нагрузку, и в динамике его адаптационных (приспособительных) перестроек. Все это обязы­вает гибко индивидуализировать процесс физического воспитания.

Из того, что было сказано о принципе доступности, нетрудно сделать вывод о его взаимосвязи с принципом индивидуализации. Но доступность не снимает целиком проблемы индивидуализации. Эта проблема в системе физического воспитания решается прежде всего на основе органического сочетания двух его направлений — общеподготовительного и специализированного.

Общеподготовительное направление (общая физическая подготовка по программам общеобразовательной школы, вуза и т. д.) ориентировано на формиро­вание у каждого занимающегося совокупности жизненно важных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний в обязательном для всех объеме, а также на достижение определенного, необходимого каждому, уровня всесторонне­го развития физических качеств. Основное содержание программы занятий в рам­ках данного направления определяется независимо от индивидуальных склонностей. Индивидуализация здесь осуществляется преимущественно путем варьирования ме­тодов и методических приемов, а также с помощью дополнительных средств, позволяющих каждому найти свой путь к выполнению общих программных требова­ний. В отличие от этого, специализированное направление (в частности, спортивная специализация) ориентировано на углубленное совершенствование в избранной дея­тельности. Здесь уже не только методы, но и содержание занятий определяются в зависимости от индивидуальных склонностей, одаренности. Сочетание обоих направлений создает условия для всестороннего и в то же время глубоко индивиду­ализированного физического совершенствования.

95

Индивидуальный подход необходим в решении всех основных задач, будь то задачи по формированию знаний, умений и навыков или по воспитанию физических и духовных качеств. Он выражается в дифференциации соответственно индивидуальным особенностям занимающихся учебных заданий и путей их выполнения, норм нагрузки и способов ее регулирования, форм занятий и приемов педагогического воздействия. Но индивидуальный подход в принци­пе нельзя противопоставлять общим линиям педагогического про­цесса. Подлинная индивидуализация педагогических воздействий возможна лишь на основе соблюдения общих закономерностей обу­чения и воспитания. Учитывать индивидуальные особенности не значит идти на поводу у них. Тщательно принимая их во внимание в процессе воспитания, надо не просто сообразовываться с некими «изначальными наметками природы», а направленно оптимизиро­вать всестороннее развитие способностей индивида.

Принцип систематичности и непосредственно связанные с ним положения. В качестве отправных установок, регламентирующих построение системы занятий учебно-воспитательного характера, в общей педагогике сформулированы принципы систематичности, пос­ледовательности, преемственности и аналогичные положения. Их справедливость в общей форме несомненна, хотя бы потому, что бессистемность, непоследовательность и вообще неупорядоченность явно противопоказаны в любом деле, особенно в таком сложном и высокоответственном, как воспитание. Ясно, однако, что они лишь тогда приобретают реально конструктивное значение, когда кон­кретно раскрывают закономерности построения системы занятий, организуемых в рамках целостного процесса воспитания и его раз­личных слагаемых.

В теории и методике физического воспитания к настоящему времени накоплен сравнительно богатый материал научно-практи­ческого характера, позволяющий реально представить ряд специфи­ческих закономерностей построения физического воспитания как системно упорядоченного процесса и выразить их в принципиаль­ных положениях, характеризующих основные черты его структуры и логику развертывания во времени.

3. Принципы, выражающие специфические закономерности построения физического воспитания

3.1. Непрерывность процесса физического воспитания и системность чередования в нем нагрузок и отдыха

В числе принципов, выражающих фундаментальные закономер­ности построения системы занятий в физическом воспитании, один из важнейших — принцип непрерывности, обязывающий гарантиро­вать в их общей последовательности перманентную преемственность

9Н

эффекта занятии, не допускать между ними перерывов, разрушаю­щих этот эффект.

Общая результативность занятий, образующих звенья процесса физического воспитания, зависит, кроме прочего, от их частоты и суммарной протяженности во времени. В основе этой зависимости лежат естественные закономерности развития морфофункциональ-ных свойств организма, описанные по-своему еще Ж. Ламарком в известной формулировке «закона упражнения»: «...частое и неос­лабевающее употребление какого-нибудь органа укрепляет мало-помалу этот орган, развивает его, увеличивает и сообщает ему силу, соразмерную с длительностью самого употребления, тогда как постоянное неупотребление органа неприметно ослабляет его, при­водит в упадок, последовательно сокращает его способности...»* Справедливость данного высказывания, по сути, подтверждается массой фактов, выявленных к настоящему времени при изучении закономерностей онтогенеза.

Вполне эффективной может быть лишь такая система занятий, в которой обеспечена постоянная связь между ними. Сложность построения такой системы обусловлена, в частности, тем, что ее по понятным причинам нельзя построить иначе, чем в порядке че­редования занятий с восстановительным отдыхом, отделяющим их друг от друга и тем самым как бы противостоящим целостности системы. Это противоречие преодолевается на основе соблюдения закономерностей кумуляции эффекта занятий — интегративного взаимодействия их ближайших и следовых эффектов при достаточ­ной частоте занятий и адекватной регламентации продолжитель­ности интервалов между ними. Непрерывная кумуляция их эффек­тов происходит при условии, что каждое последующее занятие про­ходит, образно говоря, по следам предыдущего, закрепляя и углуб­ляя их (рис. 8)**.

Степень кумуляции эффекта занятий, очевидно, обратно про­порциональна в какой-то мере величине разделяющих их интерва­лов. Есть основания считать, что уже двух-трехсуточный интервал слишком велик, чтобы гарантировать оптимальную кумуляцию эффекта ( с удлинением интервала сверх некоторого предела умень­шается вероятность того, что очередное занятие совпадает с фазой суперкомпенсации, вызванной предыдущим занятием, вместе с тем увеличивается вероятность угасания формируемых двигательно-ко-ординационных связей и других утрат эффекта). Чтобы гарантиро­вать неординарные темпы развития тренированности, нужны ежед­невные и неоднократные в день занятия тренировочного характера (число их в недельном режиме жизни достигает, например, у спортсменов высокого класса 20 и более).

Принцип непрерывности обобщенно выражет закономерности развертывания физического воспитания как целостного процесса, все звенья которого должны быть связаны воедино. С этим прин-

* Ж. Л а м а р к. Философия зоологии, т. I, M. — Л., 1935, с. 186. ** О характеристике ближайших, следовых и кумулятивных эффектов занятий физическими упражнениями см. гл. II; 1.1.3.

4—1120 97



Рис. 8. Схема, иллюстрирующая непрерывность процесса физического воспитания, которая обеспечивается преемственностью эффекта занятий:

СЭб - 1,2,3—быстротекущие следовые аффекты занятий, проявляющиеся в динамике процес­сов утомления и восстановления оперативной работоспособности; 31,з,з—занятия; ФС функциональные сдвиги в процессе занятий; СЭ_0С — следовой эффект, более стойкий, чем СЭд

ципом в изложенном понимании логически сопряжен принцип системного чередования нагрузок и отдыха, который вытекает из необходимости перемежать повышенную активность с отдыхом (как в ходе занятия, так и в общем режиме жизни) и предусматри­вает определенный порядок чередования их, не нарушающий пре­емственности эффекта занятий.

Как уже говорилось, между занятиями, организуемыми в систе­ме физического воспитания, практикуются интервалы трех типов — ординарные, суперкомпенсаторные и жесткие (гл. II; 1.2.2). Практически они бывают представлены в структуре микроциклов (относительно завершенных серий занятий) в различных соотноше­ниях, обусловленных прежде всего особенностями содержания заня­тий, их частотой и динамикой связанных с ними нагрузок. С возрас­танием частоты занятий в процессе физического воспитания ин­тервалы между ними в микроциклах, естественно, сокращаются; в зависимости от этого и от других факторов, обусловливающих эффект занятий, увеличивается доля ординарных и жестких интер­валов, что способствует суммации эффекта занятий. В принципе возможны многие варианты такого уплотнения режима чередования занятий и отдыха, причем в любом варианте как минимум один из интервалов в каждой относительно короткой серии занятий должен иметь выраженный суперкомпенсаторный характер (см. в качестве примеров схемы на рис. 9, Л и В).

Суперкомпенсаторные интервалы необходимы постольку, пос­кольку без них невозможно в полной мере использовать эффект суперкомпенсации, возникающий в заключительной фазе разверты­вания восстановительно-приспособительных процессов после пред­шествовавшего занятия (т. е. создать условия для сверхвосста­новления биоэнергетических ресурсов и общего подъема уровня оперативной работоспособности), а вместе с тем и свести к мини­муму риск чрезмерной суммации эффекта нагрузок. Однако такие

98

интервалы довольно продолжительны (нередко после значительных нагрузок суперкомпенсаторная фаза, судя по результативности дви­гательных действий, наступает спустя двое и более суток). Поэтому если придерживаться после каждого занятия лишь таких интерва­лов, то частота занятий окажется слишком малой, чтобы гарантиро­вать их общую эффективность. Смысл укорочения интервалов меж­ду занятиями в том и состоит, чтобы таким путем создать условия, способствующие суммации парциальных эффектов занятий, вызвать тем самым в организме далеко идущие функциональные сдвиги и приспособительные перестройки, а в результате добиться зна­чительного прироста работоспособности. Для рационального по­строения системы занятий одинаково необходимо, таким образом, с одной стороны, гарантировать прогрессирующую интеграцию их эффектов, с другой — исключить превращение полезного кумуля­тивного эффекта хронических нагрузок в его противоположность, т. е. в переутомление и перетренированность.

Обеспечивая адекватное соотношение суммарной нагрузки и от­дыха в микроциклах при достаточно частых занятиях, особенно когда они ежедневны и неоднократны в день, приходится варьиро­вать не столько протяженность интервалов между ними, сколько величину и направленность нагрузок — концентрировать их в одних занятиях и уменьшать в других, причем так, чтобы в определенной части занятий и интервалов доминировал режим активного отдыха. Необходимо вместе с тем распределять в микроциклах занятия,



Рис. 9. Типы интервалов (А, Б, В) между занятиями и некоторые варианты их использования в микроциклах:

I занятия; И.супер, - суперкомпенсаторный интервал; Эсупер — суперкомпенсаторный

эффект; И₀— ординарный интервал; И_ж— жесткий интервал



Рис. 10. Схема одного из вариантов построения серии занятий (микроцикла), чере­дуемых с учетом гетерохронности восстановительных процессов:

тонкой волнистой линией обозначена динамика следовых процессов, вызванных занятиями Зсс -1 и З_сс_2. включающими упражнения преимущественно скоростно-силового характера, а утолщенной — динамика следовых процессов, вызванных занятиями З_св—1 и З_св_2, тре­бовавшими преимущественно скоростной выносливости; АО — занятие с преобладанием активного отдыха

включающие разнохарактерные упражнения, с учетом гетерохрон­ности восстановления различных сторон оперативной работоспособ­ности. Естественная гетерохронность восстановительных процессов позволяет и в случае весьма высокой частоты занятий использовать такие варианты чередования их в микроцикле, при которых уровень оперативной работоспособности, требующийся для эффективного выполнения упражнений в очередном занятии, успевает восстано­виться к началу данного занятия, хотя оно и будет проходить как бы на фоне незавершенного цикла некоторых восстановительных процессов, обусловленных предшествующим занятием.

Один из примеров реализации этой, казалось бы, парадоксальной возможности представлен схематически на рис. 10. Хотя уровень оперативной работоспособности, снизившийся после первого занятия в микроцикле (3_Сс-1, которое включает здесь упражнения преимущественно скоростно-силового характера), не успевает восстано­виться к началу очередного занятия (З_св ,, основное содержание которого состав­ляют упражнения, требующие преимущественного проявления скоростной выносли­вости), он может быть достаточным для качественного выполнения включенных в данное занятие упражнений (это возможно в данном случае благодаря гетерохрон­ности динамики тех сторон оперативной работоспособности, которые лимитируют проявление скоростно-силовых способностей и выносливости, а также благодаря варьированию требований, предъявляемых к функциональным возможностям орга­низма); эта пара занятий повторяется затем в аналогичных условиях (3_Сс-2 — Зсв-2), после чего в суперкомпенсаторной фазе микроцикла следует увеличенный отдых, в том числе активный (АО).

Отмеченные черты системного чередования нагрузок и отдыха в процессе физического воспитания получают нестандартное, ко­нечно, преломление в зависимости от конкретного содержания, па­раметров и условий построения занятий. Чем больше частота заня­тий и суммарная величина сопряженных с ними нагрузок, тем тща­тельнее должен быть комплексный контроль за их кумулятивным эффектом и тем большее значение приобретает искусное регули­рование нагрузок применительно к уровню подготовленности, адап­тационным возможностям и индивидуальным особенностям зани­мающихся.

100

3.2. Постепенное наращивание развивающе-трени-рующих воздействий и адаптивное сбалансирование их динамики

Эффективность физического воспитания определяется наряду с прочим его динамичностью, выражающейся в закономерных из­менениях от занятия к занятию и от этапа к этапу его содержания и форм, в том числе параметров функциональных нагрузок. Необ­ходимые тенденции этих изменений подчеркиваются принципами постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий и адаптивного сбалансирования их динамики.