ТиМФК Матвеев Л.П.. Л. П. Матвеев теория и методика физической культуры
 Скачать 7.24 Mb.
|
|
121  Рис. 14. Иллюстрация к использованию положительного переноса навыков. Указанные гимнастические упражнения различаются по сложности и вместе с тем аналогичны по основным звеньям техники; при обучении им в обозначенной последовательности (от I к III) обычно наблюдается положительный перенос «знак». В частности, проявлявшийся вначале отрицательный перенос навыка может быть по мере его упрочения исключен и в дальнейшем превращен в положительный фактор. Например, при одновременном формировании навыков в таких акробатических упражнениях, как переворот назад прогнувшись и сальто назад в группировке, или в таких легкоатлетических упражнениях, как прыжок в высоту перешагиванием и барьерный бег, в начальном периоде обычно наблюдаются отрицательные взаимовлияния, однако затем сформированные навыки дифференцируются и не вступают в отрицательные взаимодействия. Впрочем, множество такого рода примеров постоянно дает рациональная практика обучения гимнастическим, легкоатлетическим, игровым и другим упражнениям. Одна из центральных проблем теории и практики обучения двигательным действиям состоит именно в том, чтобы полноценно использовать эффект положительного переноса двигательных умений и навыков, ограничить эффект отрицательного переноса и превратить его по возможности в позитивный фактор. Решение этой не 199 простой проблемы предполагает тщательное программирование учебного матерала с учетом закономерностей переноса двигательных умений и навыков, соблюдение определенного порядка в сочетании и распределении упражнений во времени, оптимальное построение процесса обучения двигательным действиям в целом. 1.2. Целевые установки в обучении двигательным действиям Конкретизация общих задач. Наиболее общие задачи, на решение которых нацелено обучение в многолетнем процессе физического воспитания, уже были кратко охарактеризованы (гл. I; 2.1.2). Там же отмечено, что они конкретизируются применительно к основным профилирующим направлениям системы физического воспитания: общеподготовительному, профессионально-прикладному, спортивно-специализированному. В общеподготовительном направлении реализуются задачи о б-щего физического образования. Здесь предусматривается обязательный для всех общий курс физического образования, по завершении которого каждый получает основные физкультурные знания, необходимые в жизни, основной фонд жизненно важных двигательных умений и навыков, в том числе таких, которые связаны с двигательными действиями, наиболее широко используемыми в жизненной практике, а также таких, которые могут служить конструктивными элементами (своего рода строительным материалом) для построения новых двигательных действий при необходимости экстренного решения новых двигательных задач. Значительное место в общеподготовительном направлении отводится, в частности, обучению подготовительным упражнениям, применяемым в качестве подводящих к основным двигательным действиям и в качестве средств воспитания физических качеств. Решение этих задач не предполагает достижения максимально высокой степени совершенства формируемых умений и навыков. Обилие двигательных действий, являющихся предметом обучения, затраты времени, необходимые для целесообразного формирования каждого из них, лимитируют возможную степень их совершенствования в рамках этого направления. При обучении ряду двигательных действий здесь формируются не столько навыки, сколько умения, что относится главным образом к подводящим упражнениям, которые формируются нередко лишь до стадии первоначального умения. В профессионально-прикладном направлении задачи обучения конкретизируются в соответствии с особенностями непосредственной подготовки к избранной профессиональной деятельности, т. е. приобретают характер задач профессиональн о-с п е ц и а-лизированного физического образования. Здесь наряду с углублением специальных зияний предусматривается углубленное освоение сформированных ранее, а также формирование и совершенствование новых двигательных умений и навыков, спо- • 93 собствующих успеху в избранной профессиональной деятельности. По сравнению с общеподготовительным направлением реализация этих задач предполагает, как правило, достижение более высокой степени отлаженности избранного круга умений и навыков (необходимая степень их совершенствования определяется в зависимости от особенностей профессиональной деятельности). В спортивно-специализированном направлении обучение тоже имеет непосредственно прикладной характер, но оно ориентировано на достижение возможно высоких результатов в избранной спортивной деятельности, преследует задачи специального спортивного образования (иначе говоря, специальной спортивно-технической и тактической подготовки). Центральная установка здесь — довести умения и наьыки, отвечающие требованиям избранного вида спорта, до возможно высокой степени совершенства, добиться максимальной эффективности и устойчивости их в экстремальных условиях соревновательной деятельности. Процесс обучения в рамках этого направления нацелен, таким образом, на достижение спортивного мастерства. Зачастую это многолетний и многоэтапный процесс, сосредоточенный на предельно углубленном совершенствовании относительно немногих двигательных умений и навыков (как при специализации в одном из видов легкой атлетики, плавания, велосипедного спорта и т. д.). Одновременно в этом процессе обновляется и расширяется фонд двигательных умений и навыков, приобретаемых в порядке общего физического образования. С продвижением занимающихся по ступеням спортивного совершенствования процесс обучения все больше специализируется и приобретает эвристический (творчески-поисковый) характер. На первый план вместо задач обучения в обычном смысле этого слова выдвигаются задачи исследовательского познания, творческого конструирования новых форм спортивной техники и тактики, самообучения. Таким образом, задачи обучения двигательным действиям в каждом из профилирующих направлений физического воспитания наряду с общим содержанием имеют свою специфику. Детальная конкретизация задач осуществляется на основе дидактических принципов применительно к особенностям формируемых двигательных действий (их структурной сложности и требованиям, предъявляемым ими к степени развития различных способностей), уровню подготовленности, возрастным индивидуальным и другим особенностям обучаемых, а также особенностям этапов обучения. Все это должно находить выражение в постановке вполне конкретных частных задач при обучении каждому отдельному двигательному действию. Постановка частных задач. Достаточно конкретная и правильная постановка частных задач при обучении отдельному двигательному действию обеспечивается соблюдением следующих положений. 1. Частные задачи ставятся содержательно, с опорой прежде всего на ясное понимание (как обучающим, так и обучаемым) 124 необходимого и реального результата обучения действию, его значения и места в общей системе физического образования. Важнейшими отправными установками при этом являются основные задачи и нормативные требования, содержащиеся в официальных учебных программах и других программно-нормативных положениях (ГТО, ЕВСК и др.). Именно они дают общий ориентир, помогающий прежде всего верно наметить конкретный результат обучения. Подразделяя учебный материал на основной и вспомогательный, устанавливая учебные нормативы и сроки их выполнения, официальные программы физического воспитания тем самым нацеливают на определенный результат в обучении двигательным действиям. Дальнейшая конкретизация этих установок обеспечивается в каждом отдельном случае преподавателем, что предполагает возможно четкую постановку задач, предусматривающих как необходимый итоговый результат обучения действию (который выражается в качественных и количественных характеристиках приобретаемого умения или навыка), так и промежуточные результаты на пути к цели (с указанием, чего именно нужно добиться на этапах продвижения к ней). Только при такой конкретизации задачи обучения приобретают действенный смысл. Если же они ставятся лишь в самой общей форме, например ограничиваются лишь указанием на сам факт обучения действию («обучить прыжку», «обучить перевороту на перекладине» и т.п.), создается лишь видимость постановки задачи. Задача обучения будет мнимой, если она вполне может быть решена занимающимся и без обучения. Подлинные задачи обучения всегда имеют дидактический смысл, т. е. содержат требования, выполнение которых хоть в чем-то продвигает обучаемого по пути познания, приобретения и совершенствования знаний, умений, навыков. 2. Частные задачи ставятся детализированно применительно к особенностям действий, являющихся предметом обучения. Структурные особенности различных двигательных действий, как и особенности требований, предъявляемых ими к физическим и психическим качествам занимающихся, обязывают предусматривать в процессе обучения специфические частные задачи. В одних случаях это будут, например, задачи по освоению специального комплекса подводящих упражнений (когда действие отличается координационной сложностью, не поддается расчленению на части, требует ряда еще не сформированных двигательных умений), в других — задачи по поочередному разучиванию доступных элементов действия, когда его без особых проблем можно расчленить на части, не искажая основного механизма техники движений, и т. д. 3. Частные задачи ставятся индивидуализированно применитель но к наличным возможностям обучаемых, зависящим от их возраст ных, половых, личностных особенностей и уровня подготовленности. Даже в относительно однородной группе учащихся при обучении одному и тому же действию приходится предусматривать и решать далеко не равнозначные частные задачи, поскольку характер восприятия учебного материала, степень развития физических и психических способностей, приобретенный ранее двигательный опыт зача- 125 стую имеют существенные индивидуальные отличия. Задачи обучения конкретизируются в связи с этим в виде индивидуальных учебных заданий. В одних случаях они могут быть направлены, например, на пополнение индивидуального фонда двигательных умений, с тем чтобы создать необходимые предпосылки для формирования нового двигательного действия, в других — на преодоление отрицательного переноса ранее приобретенного навыка и т. д. В любом случае задача должна содержать требование, выполнение которого было бы связано с преодолением индивидуально посильной трудности, мобилизующей обучаемого к действию. 4. Частные задачи ставятся в определенной последовательности, задаваемой объективными закономерностями формирования двигательного действия и логикой учебного процесса. В соответствии с рассмотренными в предыдущем разделе закономерностями формирования двигательных действий (1.1) целевая установка при обучении тому или иному действию как бы подразделяется на ряд последовательно решаемых частных задач. В них находит свое выражение конкретная направленность обучения на различных его этапах, связанных с определенными стадиями формирования двигательного действия. Подробно об этом пойдет речь в следующих разделах главы. 1.3. Предпосылки и общий порядок построения процесса обучения Предпосылки. Как фактически пойдет обучение тому или иному действию, зависит в первую очередь, естественно, от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реализации намеченных задач. К числу таких предпосылок относятся: подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания, готовность обучаемых к разучиванию действия (усвоению конкретного учебного материала и практическому конструированию действия), наличие ряда содействующих этому условий (технических средств обучения, учебных пособий, оборудования и т. д.). Наиболее динамичная из этих предпосылок — степень готовности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению действию состоит именно в том, чтобы гарантировать необходимую степень готовности обучаемых. В целом готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательного действия характеризуется тремя основными компонентами: 1) состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения действия (собственно «физическая готовность»);
126 Собственно-физическая готовность к разучиванию действий, требующих значительных проявлений тех или иных физических качеств (скоростно-силовых, выносливости, гибкости и т.д.), обеспечивается воспитанием соответствующих качеств, причем не столько непосредственно перед началом разучивания действий, сколько на протяжении всех предшествующих периодов физического воспитания. Достигнутую к началу разучивания действия степень развития необходимых физических качеств контролируют посредством тестовых упражнений. Если тестирование выявляет недостаточную степень развития этих качеств (например, силовой выносливости, когда предстоит обучение лазанию по канату, или гибкости, когда предстоит обучение упражнениям, требующим большой амплитуды движений, или скоростно-силовых качеств, когда предстоит обучение спринтерскому бегу), проводится дополнительная избирательно направленная физическая подготовка, которая и призвана довести физическую готовность к началу разучивания действия до необходимой кондиции. Аналогичным образом обеспечивается пополнение двигательного опыта. В принципе чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем больше вероятность того, что обучение новому двигательному действию будет осуществляться ускоренными темпами и без особых затруднений, поскольку, образно говоря, оно найдет для себя в приобретенном ранее опыте готовые элементы, которые войдут как в его ориентировочную основу, так и в другие части. Если же разучиваемое действие не находит для себя такой опоры, то ее приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, так на средствах и методах обучения, особенно на первом этапе. Своего рода ядром психической готовности к овладению двигательным действием является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на последовательное неуклонное выполнение поставленных частных задач. Проблема общей мотивации решается на протяжении всего процесса физического воспитания; формирование же и актуализация конкретных установок на выполнение частных задач обеспечивается непосредственно по ходу обучения действию (как правило, поэтапно). Сила мотивации и твердость личностных установок при обучении действию во многом определяются тем, насколько убеждены обучаемые в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости трудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигательным действием определяется также степенью развития волевых качеств, особенно когда действие связано с риском и другими достаточно значительными психическими трудностями (акробатические прыжки со сложными вращениями в безопорном положении, спуски и прыжки на лыжах на крутом склоне, преодоление сопротивления соперника в единоборстве и т. д.). Этим обусловлена необходимость соответственно направленной волевой подготовки в период, предшествующий обучению таким действиям. Вместе с тем в процессе обучения, особенно на первом этапе, требу- 127 ется тщательно регулировать степень психических трудностей, с тем чтобы они не становились чрезмерными, что предполагает, в частности, использование специальных средств и методических приемов страховки и помощи при выполнении упражнений. Проблема полноценной подготовки к обучению все более слож ным двигательным действиям в целом решается на основе целеус тремленной реализации общедидактических и специальных принци пов физического воспитания (гл. III). Важнейшее значение при этом имеет соблюдение закономерностей, на основе которых гарантируют ся доступность учебного материала, индивидуализация, систематич ность и оптимальная последовательность обучения, постепенность возрастания требований в многолетнем процессе физического вос питания. Этапность процесса обучения двигательным действиям. В многолетнем процессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двигательным действиям. Одни из них формируются в качестве умений, другие — и в качестве навыков, третьи многократно преобразуются, приобретая свойства умений и навыков. В целом процесс этот многоэтапен и многослоен. Если, однако, рассматривать процесс обучения отдельно взятому действию, которое доводится до сформированного в определенной степени навыка, то правомерно говорить об относительно завершенном цикле обучения этому действию. В таком цикле выделяют три последовательных этапа: 1) этап начального разучивания действия, 2) этап углубленного разучивания действия, 3) этап результирующей отработки действия, который имеет своим результатом сформированный до необходимой степени навык.  128 Из сказанного ранее о закономерностях формирования двигательных действий (1.1) не сложно сделать вывод, что эти этапы обучения находятся в определенном соотношении со стадиями становления двигательного умения и навыка. А именно: этапу начального разучивания действия соответствует стадия, так сказать, пред-умения, на протяжении которой формируются основы, или предпосылки, умения; этапу углубленного разучивания действия — стадия, на которой образуется собственно умение в его целостных контурах и деталях; этапу результирующей отработки действия — стадия непосредственного становления навыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершенствования. Соотношение этапов обучения действию и стадий формирования его в качестве умения и навыка может быть представлено схематически следующим образом: Понятно, что эта схема условна. Она отражает главным образом ту ситуацию, когда предметом обучения является отдельное, во многом новое действие и когда целевой результат должен выразиться в навыке, выработкой которого до нужной степени сформированности обучение данному действию завершается. В действительности, однако, обучение преследует не только такую цель и идет в различных ситуациях, которые так или иначе влияют на структуру процесса обучения. Так, если в результате предшествующих этапов обучения и воспитания к началу разучивания очередного действия уже в основном сложилась его ориентировочная основа (по большинству опорных точек) и созданы другие предпосылки правильного выполнения его, нужное умение может быть сформировано как бы с ходу, а потому первый этап обучения в таком случае сокращается до минимума (практически трудно различим). Наоборот, когда предпосылки к формированию нового сложного двигательного умения минимальны и их приходится создавать в процессе начального разучивания действия, этот этап приобретает развернутый вид, имеет достаточно значительную протяженность. Если же предметом обучения становится действие чисто вспомогательного характера, которое будет использоваться лишь как подводящее упражнение, процесс обучения нередко строится лишь в рамках первых двух этапов, т. е. завершается на стадии формирования двигательного умения. Этап результирующей отработки действия практически имеет ряд существенно неодинаковых вариантов. Наиболее часто встречается вариант, который характеризуется тем, что доминирующим содержанием занятий становится выработка двигательного навыка достаточно высокой степени прочности, но не предельной степени совершенства. Это особенно характерно для завершающего этапа обучения основным двигательным действиям, используемым в повседневной жизни. В тех же случаях, когда целевой результат должен выразиться в достижении возможно высокой степени совершенства действия, что особенно характерно для процесса спортивного совершенствования, обучение действию строится нередко в виде многих (или как минимум нескольких) последовательно воспроизводимых циклов, где предметом обучения являются обновленные, преобразованные, усовершенствованные формы действия, причем заключительный этап каждого цикла выступает лишь как этап относительно завершенной отработки действия. Надо иметь в виду также, что обучение далеко не всегда завершается на стадии навыка. При обучении достаточно сложным двигательным действиям, объединенным в целостные комплексы (например, комплексы технико-тактических игровых действий), основным содержанием результирующего этапа является отработка комплексного умения, которое целиком не переводится в навык. Итак, приведенная схема процесса обучения (см. стр. 128) вполне справедлива лишь при определенных условиях. В действительности структура и содержание процесса обучения вариативны. Вместе с тем в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отражение в особенностях постановки частных задач и методики их реализации. Ниже они рассматриваются в аспекте трехэтапной структуры обучения отдельному действию, которое доводится до навыка. 5—1120 129 |