Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций (2001). Лекции по Педагогике одной из основных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях

• Название: Лекции по Педагогике одной из основных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях
• Анкор: Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций (2001).doc
• Дата: 07.02.2017
• Размер: 3.25 Mb.
• Имя файла: Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций (2001).doc
• Тип: Лекции; #2394
• страница: 43 из 89

Сущность и сферы проявления педагогического

мастерства

Воплощение педагогического искусства в жизнь невозможно без овладения воспитателем педагогическим мастерством, техникой и технологией педагогического действия. Мастерство материализуется в умениях и навыках, через овладение способами и приемами педагогического труда. Они становятся неотъемлемой частью привычного педагогического сознания, отработанными, привычными действиями, гарантирующими положительный результат в воспитании и обучении детей. Стремясь к мастерству, педагог практически отрабатывает навыки организации, общения, отношения и взаимодействия с детьми. Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного контроля за своими психическими состояниями, поступками, тщательного анализа событий, развития педагогической интуиции, умения быстро оценивать ситуацию, чувствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения.

Педагог в процессе воспитания детей проявляете реализует себя по крайней мере в трех сферах педагогической деятельности: в организационной, в сфере общения и взаимодействия с детьми и в воздействии на них. Поскольку каждый из этих видов педагогической деятельности имеет свою специфику, педагогическое мастерство приобретает определенное своеобразие.

Рассмотрим прежде всего особенные черты мастерства организации детской жизни. В деятельности учителя, директора школы, классного руководителя, организатора внешкольной и внеклассной воспитательной работы приходится постоянно сталкиваться с организационными проблемами. Для того чтобы содержание совместной, педагогов и детей, деятельности воплотилось в жизнь и были достигнуты эффективные результаты, необходима четкая организация урока, классного часа, производительного труда, экскурсий, собраний, походов. Педагогическая организация начинается с общего замысла, общего представления о целях, содержании, путях исполнения задуманного дела и его предполагаемых результатах. Учитель в своем воображении заранее «проигрывает», «прокручивает» сценарий урока; классный руководитель предвидит основные события, прогнозирует неожиданные повороты во время классных часов, собраний, исполнения трудовых дел. Словом, для того чтобы педагогическая организация содержания детской деятельности была успешной, педагогу заранее необходимо иметь в своем сознании образ, своеобразную идеальную модель ее реализации. Модель вбирает в себя всю совокупность представлений и понятий о цели, содержании, форме, методах и приемах организации, о самодеятельности и самоорганизации детей, их возможных реакциях, действиях и противодействиях.

Реальный этап педагогической организации начинается с постановки толковой и реальной цели, деловых задач, увлекательных перспектив, создания эмоционально-волевого настроя у детей и обсуждения планов выполнения дела. Уже сама постановка целей является средством-стимулирования детей, возбуждения у них интересов, целеустремленности, ожидания завтрашней радости. Задачи-перспективы бывают деловыми и психологическими. Деловые перспективы раскрывают перед детьми социальную ценность предстоящей деятельности, значительность и общественную важность намеченных дел. Психологические перспективы вооружают школьников индивидуальными целями, определяют место каждого в общей работе. Деловые и нравственно-психологические индивидуальные задачи формируют стремления детей, определяют направленность чувств и воли. Индивидуальная задача, которую ему доверено решить, пробуждает в ребенке самолюбие, чувство'долга и чести, ответственность, радость предстоящего творчества. Цели-перспективы рождают целеустремленность, воодушевляют рббят, помогают преодолеть отрицательные эмоции и создают положительный эмоциональный настрой. Возбудить у учащихся в процессе работы стимулирующие их деятельность чувства — важная задача педагога-мастера.

После того как перспектива овладела коллективным и индивидуальным сознанием ребят, предстоит широкое, демократичное обсуждение проектов, планов выполнения задуманного дела. На этом этапе важно всеми средствами поддержать творчество детей, их собственные самодеятельные идеи и предложения по поводу лучшей организации работы, расстановки исполнителей. В ходе обсуждения естественно возникают горячие споры по поводу противоречивых предложений, происходит столкновение непримиримых мнений. В некоторых случаях, когда в отношениях ребят возникает острая экстремальная, тупиковая ситуация, педагог-мастер на время прерывает обсуждение и предлагает всем прекратить дискуссию. Оставшись наедине, дети и взрослые, постепенно освобождаясь от воздействия накаленных" страстей, субъективных мнений, вновь продумы вают все происшедшее и более трезво оценивают свое поведение в сложившейся ситуации. В результате одни находят новый, более приемлемый для всех вариант решения вопроса; другие раскаиваются в своей запальчивости и готовы уступить в споре; третьи все видят вдруг в новом свете, а четвертые, продолжая упорствовать в своей неправоте, нередко обнаруживают неспособность к объективным суждениям и утрачивают влияние на своих товарищей.

Следующий элемент мастерства педагогической организации — умение, с учетом их мнений и пожеланий, расставить ребят по рабочим местам, распределить поручения, подобрать каждому дело по душе. В целях воспитания в ребенке творческого отношения к делу, достижения наибольшей эффективности труда важно предоставлять ему возможность заниматься желанной, любимой работой. Вдохновение, сопутствующее творчеству,—явление капризное и тонкое, рождающееся прежде всего в привлекательном, доставляющем радость труде. Однако для воспитания в ребенке упорства и воли, умения преодолевать внешние и внутренние трудности в интересах коллектива, умения вдохновляться совершением общественного блага ему необходимо поручать трудные, внешне не привлекательные, но нужные другим людям дела. Духовная потребность в труде и вдохновение родятся сами.в процессе работы, как результат благодеяния, упорства и целеустремленности.

Мало только распределить поручения, нужно четко и по-деловому проинструктировать каждого ребенка. Дети часто не справляются с заданиями, как в учебе, так и в жизни,^из-за незнания, что и как надо делать. Любому делу детей надо учить. Когда ребята приступили к работе, для педагога-мастера наступает один из сложнейших моментов педагогической организации. Он держит в поле зрения всех ребят и постоянно контролирует ход выполнения ими порученной работы. Для одних он повторяет инструктаж уже на практическом примере; других подбадривает и стимулирует; третьих, которые могут, но не очень хотят работать, он побуждает поощрением и осуждением.

Важным составным элементом мастерства педагога является широкое использование игры, игрового оформления разнообразных дел, начиная от урока и кончая организацией порядка в школе. Это не значит, что все нужно превращать в игру. Она вступает в свои права как способ организации деятельности детей в педагогическом процессе, когда способна выполнить роль дополнительного стимула, вспомогательного средства преодоления трудностей, особенно при исполнении необходимых, но однообразных и утомительных занятий. Игра, используемая в сложных трудовых делах, позволяет переключить внимание и сознание детей с однообразия действий на развлекательное их оформление. Введение элементов игры в урок дает возможность учащиме-Яотвлечься от напряжения, трудностей, неудач и вновь мобилизовать свои силы для рабочего взлета. Игра как форма деловых отношений помогает ребенку легче понять и принять отношения руководства и ответственной зависимости, долга и дисциплины. Игровой стиль отношений облегчает и упрощает взаимоотношения ребят в процессе педагогической организации их жизни. Понимание игровой условности происходящих событий позволяет школьникам осуществлять взаимодействия в предполагаемых, возможных самых сложных нравственных жизненных ситуациях. Наконец, в процессе игры легко осуществляется выражение детьми разнообразных чувств по поводу происходящих событий: радости и гнева, восторга и осуждения, негодования и сострадания. Это развивает и обогащает их эмоциональную сферу.

Педагог-мастер хорошо понимает огромное воспитательное значение его непосредственного участия вместе с детьми в общественно-трудовых делах. Расставив детей по рабочим местам, он находит себе место среди трудящихся-школьников, предупреждая собственным примером возможность нерадивого отношения к делу. Он хорошо знает, что каждое трудовое задание детям должно быть успешным. Значение успеха не только в самом практическом результате, в выполнении задания. В педагогическом отношении гораздо более ценен психологический эффект делового успеха. Создание вокруг него положительного общественного мнения вселяет в детей уверенность в своих силах, способствует закреплению умений и навыков, утверждает жизненный оптимизм.

Мастерство педагогической организации в завершающей стадии характеризуется анализом, размышлением, критическим разбором, деловым обсуждением проделанной работы. Человек, тем более ребенок, никогда не может все сразу сделать совершенно, без каких-либо просчетов и недостатков. Это диктует необходимость воспитания в учащихся критического чувства нового, неудовлетворенности, постоянного стремления к совершенствованию. В школе, за исключением отдельных мастеров педагогического труда, почти никогда не анализируют урок вместе с детьми. Считается, что это не их дело, хотя они — главные участники учебного 'процесса. В привлечении детей к анализу урока, всех других дел и мероприятий заложен огромный резерв совершенствования, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Педагоги-мастера привлекают учащихся к анализу всех совместных дел прежде всего в целях самосознания детьми своих достижений, промахов и ошибок. Учитель-мастер не боится, что в ходе такого разбора могут быть сделаны критические замечания и в его адрес. Наоборот, он с благодарностью принимает их, доказывая и показывая, что. и сам учится у ребят, чем еще более укрепит свой человеческий авторитет. Вместе с тем создаются широкие возможности для самокритики и взаимной критики среди ребят, для воспитания у них спокойного, делового отношения к критике^ Она воспринимается не как нечто обидное, против чего надо спорить и протестовать, а как деловая помощь, к которой следует прислушаться, осмыслить и использовать. Учитель-мастер в таких ситуациях занимает позицию прямоты и откровенности, проявляет умение анализировать ситуацию, убеждать ребят в своей правоте и отступать, признавать свои промахи, делать выводы и обобщения. Он проявляет умение, с учетом педагогических задач и характера детей справедливо оценивает их деятельность, поощряет одни тенденции в их поведении и тормозит другие. Таковы основные черты организаторского мастерства педагога.

Другой важной сферой педагогического мастерства, подлинной воспитательной культуры является мастерство общения. Деятельность детей и их общение :— главные рычаги воспитания. Общение представляет собой основной канал содержательного взаимодействия детей между собой и со взрослыми. Педагогическое общение существует как органическое единство содержания и его формы. Общение, чтобы быть воспитательно полезным и действенным, должно быть содержательным. Содержательность всегда есть главное в общении. Педагогическое общение может быть деловым, осуществляющимся в ходе учебно-воспитательного процесса. Его содержание определяется учебными программами, программами внеклассных и внешкольных кружков, секций, мероприятий.

Более сложным является общение свободное. В период обновления общества перед школой стоит задача ломки старых и вновь образующихся вредных традиций свободного общения, основанного на удовлетворении примитивных потребностей и инстинктов с помощью вина, секса, нарко- и токсикомании, пошлого пения и одуряющего танца. Существует острая необходимость создания новых традиций, базирующихся на основе приобщения детей к подлинным духовным ценностям, к высокому искусству, техническому творчеству и художественной самодеятельности. Мастерство свободного общения с детьми требует от педагога-мастера высокой духовной культуры, умения дать оценку сложным явлениям политики, культуры, морали, искусства, возбудить духовный интерес к человеку и его проблемам. Потребность ребят в свободном общении безгранична. Содержательная, главная сторона общения не должна обесценивать для педагога сторону формальную. Единство глубокого содержания и оптимальной формы' повышает эффективность воспитательного влияния общения. К элементам педагогической формы общения относятся такие явления, как умелое соотнесение педагогом содержания общения с педагогической целью; завоевание симпатий и доверия ребят открытостью, простотой, заинтересованностью; стремление к духовному обогащению; умение терпеливо выслушивать и не навязывать своих решений; совершенное владение речью, такими формами общения, как рассказ, беседа, объяснение, аргументированное разъяснение; оказание в ходе дискуссии реальной моральной помощи и поддержки отстаивающему истину; создание нравственной красоты в отношениях на основе требований культуры поведения.

Теперь подробнее о каждом элементе. Всякое общение с детьми педагог-мастер соотносит с педагогическими целями. Для него не существует разделения общения с детьми на собственно педагогическое в школе и обыденное, житейское, бытовое вне ее. Педагогическое мастерство в том, чтобы поднимать всю совокупность взаимоотношений и взаимодействий с детьми, где бы они ни осуществлялись, до уровня высоких педагогических требований к себе и детям. Педагог не идет по линии наименьшего сопротивления, а преодолевает трудности на пути к культуре общения.

В общении педагог-мастер стремится к завоеванию уважения, доверия, симпатии своих воспитанников. Вначале, пока педагоги и дети не знают Друг друга, авторитет воспитателя существует в виде некоего аванса, который предстоит оправдать реальной жизнью, деятельностью, преданностью детям. Здесь на первый план выступает целый ряд важных требований к педагогу: быть доступным, демократичным, справедливым и общительным. Каждый ребенок должен быть уверен, что может обратиться к своему наставнику с любым вопросом или за помощью. Нужно уметь выслушивать ребят и говорить с ними о том, что их волнует, интересует. Нередко ребенку только и надо, чтобы его выслушали, чтобы он мог «облегчить душу» перед старшим, более опытным товарищем и убедиться, что с ним и в его жизни не произошло ничего ужасного.

В свободном и деловом общении педагог-мастер никогда не принимает решений, касающихся жизни ребят, без них самих. Тем более он не навязывает силой своего авторитета решение, которое кажется школьникам неаерным. Однако это не значит, что все решения принимаются только с одобрения ребят, а педагог лишь следует им. Чтобы развивать детскую самодеятельность, воспитатель-мастер широко привлекает детей к обсуждению самых различных вопросов и проблем школьной жизни, тщательно готовится сам к этим обсуждениям, стремится быть во всеоружии доводов и доказательств, активно убеждает и защищает свою позицию. В открытом обсуждении, принимая в отдельных случаях точку зрения педагога, ребенок знает, что это общее.решение и общее мнение. Для педагога-мастера в общении с детьми особое значение приобретает ораторское искусство. Огромным-уважением и любовью детей пользуется учитель, воспитатель, способный на уроке или классном часе, в походе или во время отдыха выразительно прочитать стихотворение или рассказ, особенно наизусть. Неизмеримо повышается эффективность урока, когда на нем осуществляется драматизация, когда учитель делает особый упор на художественную выразительность общения. Таковы основные черты мастерства общения.

Третьей важнейшей сферой педагогического мастерства и культуры является мастерство воздействия, взаимодействия, стимулирования и торможения детской деятельности. Практически всем своим поведением учитель воспитательно воздействует на детей. Но когда педагог сознательно направляет и корректирует их поведение, стимулирует или тормозит деятельность с помощью методов и приемов, в отношения включается целенаправленное Педагогическое воздействие, требующее огромного внимания, тонкости, культуры и подлинного мастерства.

Педагогическое воздействие на детей осуществляется тремя основными путями, каждым из которых в совершенстве владеет педагог-мастер. Главный путь воздействия — аргументированное убеждение, прямое и непосредственное обращение педагога к сознанию ребенка в целях формирования его мировоззрения, направленности личности и корректирования поведения. Мастерство убеждения основывается на вере в ребенка, его способности к размышлению, анализу и оценке своего поведения, страданиям совести и продуманным волевым действиям. Мастерство педагогического воздействия убеждением направлено на формирование в сознании ребенка убежденности в правде, истинности излагаемого учителем, на возбуждение стремления ребенка действовать в соответствии с принятыми взглядами. Другой, вспомогательный, путь —воздействие развитием интереса, увлечением, обращением к непосредственному чувству ребенка, возбуждением интереса с целью вовлечения в деятельность, стимулирования активности. Психологической основой для мастерского воздействия в этом случае является эмоциональность ребенка, его стремление к удовлетворению потребностей и удовольствию. Третий, также вспомогательный путь — требование, проявление целенаправленной и педагогически обоснованной воли педагога. Мастерство воздействия требованием предполагает оказание ребенку помощи в преодолении внутренних и внешних трудностей, препятствий, в выработке воли, черт мужественного характера, самостоятельности и ответственности, инициативы и исполнительности. Педагог-мастер овладевает тонким искусством такого предъявления требований, которое не встречает со стороны детей протеста и сопротивления. .

Каждый из названных трех путей воздействия имеет множестве нюансов и разновидностей способов и приемов, о которых шла речь в главе «Методы воспитания». Например, приемом мастерства убеждения является педагогическое увещевание — опосредованное, косвенное обращение к сознанию ребенка в целях изменения образа мыслей, мотивов поведения путем воздействия на чувство совести, возбуждения чувств ответственности, вины, жалости, отвращения, достоинства, чести. Или прием педагогического наставления — доброжелательный, заинтересованный рассказ детям о жизненном опыте, нравственных правилах, мудрых советах, жизненных наблюдениях, помогающих в затруднительных для них положениях, ситуациях, случаях. Или педагогическое поучение — монологическое, типа проповеди, изложение детям системы нравственных идей, направляющих поведение и деятельность в определенное русло. Или педагогическое привлечение — воздействие на насущные потребности детей в пище, одежде, красоте, материальных и духовных ценностях в целях побуждения их к жизненно необходимым делам, поступкам. Названные технические способы и приемы мастерства воздействия убеждением дают возможность понять всю многогранность мастерства педагога, недопустимость однообразия и формализации приемов стимулирования или торможения детской деятельности и поведения.

Овладение педагогической культурой, искусством применения методов, форм воспитания, умением мастерского воздействия на детей в самых разнообразных жизненных случаях и ситуациях требует от педагога развития в себе способности быстрого, глубокого и точного анализа возникшей ситуации. Воздействие становится эффективным, когда осуществляется с учетом сложившейся обстановки, обстоятельств и адекватно этим обстоятельствам. Важно также учитывать собственное психическое состояние, состояние детей, уметь выразить разнообразные чувства: радость, гнев, удивление, возмущение, осуждение, восхищение, восторг, а также проявить подлинную широту и гибкость мышления. Ребята всегда достаточно точно прогнозируют, как поведет себя педагог в той или иной ситуации, как он будет действовать и какими средствами воздействовать. Поэтому для успеха любого начинания педагог-мастер проявляет находчивость, творчество, неожиданность и парадоксальность решений и действий. В арсенале педагога-мастера не только умелое сочетание убеждения с требованием, привлечения с наставлением, но и острое слово, ирония и сарказм, юмор и сатира. Он знает, что нередко короткий общий смех над плохим поступком ученика действует гораздо более сильно и полезно для всех, чем многочисленные поучения, наставления и наказания.

Если педагогу-мастеру неясна ситуация, а ее первичный анализ не привел к точному выбору средств воздействия, он предпочитает «не заметить» проступка или показывает, что его обсуждение откладывается. Опытный воспитатель никогда не сосредоточивает слишком много внимания на конфликтах и ссорах, драках и детективных расследованиях, не принимает решений сгоряча и не наказывает под горячую руку. Завоевывая доверие детей, он умеет вести доверительные беседы, привлекает их к оценке собственного поведения и, что особенно важно, умеет хранить детские тайны, оправдывать их самое высокое доверие. Когда педагог в человеческих отношениях может стоять вровень с детьми, с их миропониманием и чувствованием и вместе с тем умеет педагогически осмысливать, быть постоянно выше этого мира, тогда он правильно выбирает метод, способ воздействия и добивается наибольшего жизненного и педагогического эффекта.

Таким образом, педагогическое искусство есть важная область педагогической науки, аккумулирующая энергию самой педагогики и смежных с ней наук о ребенке. Педагогическая культура и мастерство есть та область практической деятельности, ради которой и существует педагогика, в которой накопленная научная энергия получает эффективную, полезную для воспитания подрастающего поколения разрядку.

Вопросы и задания:

1. Что такое педагогическое искусство и педагогическое мастерство? Какое значение имеют понятия «педагогическая техника» и «педагогическая технология»?

2. В чем заключается сущность мастерства педагогической, организации детской жизни, педагогического общения и воздействия?

3. Расскажите об одном из мастеров педагогического труда, известного вам по печати, телевидению, о методах, приемах и результатах его деятельности.

4. Проанализируйте систему деятельности одного-двух учителей школы и определите уровень их педагогического мастерства.

Литература для самостоятельной работы:

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

2. Ардаширова Э.Т- Основы культуры и этики учителя. М., 1997.

3. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 2, 6. М.-, 1983.

4. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. 2-е изд. М., 1972.

5. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975.

6. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1980.

Лекция 14. Диагностика

педагогического процесса

Сущность диагностики, объекты и субъекты

диагностирования

Диагностикой называют процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его движения, развития. Она делает возможным компетентное вмешательство в процесс с целью его торможения или ускорения, совершенствования или коррекции, обновления или оздоровления.

Термин «диагноз» пришел в педагогику из медицины, где означает установление сущности и характера заболевания. Однако в диагнозе и диагностике, в установлении качественного состояния нуждаются все явления, процессы общественной жизни, производства, объекты эксплуатации. Поэтому понятие диагноза получило широкое распространение в науке, технике, производственной практике. Диагностика стала неотъемлемым, органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем и процессов, способом получения обратной информации об их действиях и качестве результатов. Получаемая политическим руководителем, ученым, экономистом, инженером, конструктором, оператором, врачом; педагогом обратная информация дает возможность принятия обоснованных оптимальных решений; своевременного установления отклонений от нормы, дефектов, нарушений; внесения необходимых'коррективов; включения в процесс дополнительных ресурсов; оценки качества конечных продуктов.

В педагогическом процессе диагностика используется не разово я не одномоментно, потому что он представляет собой живую ткань человеческого взаимодействия, деятельности, общения, отношений, отражения, усвоения, творчества, развития организма и психики, формирования свойств личности, воздействия. Педагогу важно не только знать об общих конечных результатах этого сложного действа, но и просматривать, прощупывать, прослушивать, диагностировать самодвижение тончайших отношений, повседневное состояние духовно-нравственного и эстетического здоровья участвующих в нем людей. В соответствии с этим объекты диагностики в педагогике не только социальная среда, целостный педагогический процесс, но и главнейшие его составляющие. В первую очередь объект — это дети. Педагогу необходимо глубокое знание возрастных, психофизиологических особенностей ребят. Он не может педагогически управлять развитием жизни без информации о степени успешности и" прилежания учащихся в различных видах деятельности; их склонностях, интересах, способностях и дарованиях; пристрастиях, психических комплексах и увлечениях; положении и моральном самочувствии в коллективе. А это влечет за собой необходимость обладания подробными сведениями о качественном состоянии, степени организованности и перспективах развития воспитательного коллектива, знания того, насколько он способен быть благоприятной средой обитания и всестороннего развития личности. В качестве самостоятельных объектов диагностического изучения рассматриваются и уровень воспитанности школьников, и результаты обучения, и состояние нравственного климата, взаимоотношений между детьми в коллективе, и уровень их интеллектуального развития, критичности мышления.

Объект педагогической диагностики и сам учитель. Повышение его профессионализма во многом определяется уровнем профессио нального самосознания, критической оценки, самоанализа и способности на этой основе самосовершенствования. Успех педагогического процесса в целом зависит не от усилий новаторов-одиночек, а от грамотной деятельности педагогических коллективов, стремящихся к высокому профессионализму, образующих гармоничное взаимодействие педагогического и ученического коллективов. Вот почему объектом диагностики является сам педагогический коллектив, состояние тех звеньев его жизнедеятельности, от которых зависит повышение уровня квалификации каждого учителя.

Объектом диагностики является и весь педагогический процесс как целостность. Учителям необходимо знать, все ли его ведущие компоненты приведены в действие, достаточно ли эффективно работают основные механизмы обучения и воспитания. Для этого нужны четкие критерии содержания, форм, методов обучения и воспитанности. Наконец, диагностическому постижению подлежат и такие важнейшие компоненты целостного педагогического процесса, каковыми являются родительский корпус и социальная среда. От них во многом зависит характер организации и корректировки учебно-воспитательной работы с детьми.

Субъектами процесса диагностики являются как специально подготовленные для этой работы социологи, врачи, психологи, так и непосредственно сами участники учебно-воспитательного взаимодействия. Специалисты добывают в основном информацию обобщающего характера. Они диагностируют общее состояние здоровья детей, изучают влияние организации учебно-воспитательного процесса на состояние нервной системы, раскрывают картину умственной одаренности детей, их способностей и дарований. В круг обязанностей диагностов-специалистов входит высвечивание морально-психологического климата в коллективе, эмоционально-психического состояния отдельных детей. Ими выявляется характер ценностных ориентации учащихся, идеалов и стремлений. Подобная информация помогает педагогу определять свои исходные позиции и одновременно постоянно учитывать ее в организации воспитательного взаимодействия и воздействия.

Участники же педагогического процесса — учителя, воспитатели, руководители кружков — с помощью диагностики стремятся получить текущую информацию, способствующую грамотной организации действий. Педагоги, руководители секций, студий, наконец, сами дети хотят знать, насколько качественно усваиваются знания, закрепляются умения и навыки, какие характерологические личностные качества формируются, как проявляются индивидуально-личностные особенности свойства учителей и учащихся, насколько эффективны используемые ими формы работы и жизни. Диагностическая информация делает педагогический процесс осознанным, понятным и управляемым извне и изнутри.

Функции педагогической диагностики

Среди многообразных функций педагогической диагностики на первую позицию выходят: стратегически-информационная, тактически-коррекцио иная и прогностическая. Стратегически-информационная функция состоит в диагностическом обеспечении педагогического руководства учебно-воспитательным процессом общими знаниями о детях, о протекании педагогического процесса. Если общая педагогика и психология вооружают учителя и воспитателя знанием закономерностей организации жизни, развития детей, их отношения к миру, то исходная стратегическая диагностика дает информацию о реальном состоянии отношений, о норме или отклонении в становлении и психическом развитии личности каждого конкретного ребенка. Такая информация делает педагогический процесс просматриваемым, контролируемым, практически целенаправленным. Она дает возможность снимать противоречие, приводить в соответствие сущее, имеющееся на данный момент качество в развитии, воспитании детей и коллективы с должным.— идеалом, принятым педагогической моделью. Стратегическая диагностическая информация позволяет проверить воспитательно-обучающую эффективность цельных педагогических систем, концепций, теорий.

Коррекционная диагностика призвана обеспечить информацию, позволяющую постоянно держать руку на пульсе жизни, движения педагогического процесса. Обеспечение эффективности воспитания и обучения невозможно без повседневных сведений об успехах и неудачах школьников в усвоении знаний, в формировании взглядов и убеждений, нравственных и эстетических отношений, личностных качеств. Широкая и глубокая осведомленность дает педагогу реальную возможность доходить до каждого ученика, вносить коррективы в его отношения к жизни, людям, самому себе, изменять ход педагогического процесса, структуру и содержание отдельных форм, методов воспитания и обучения, совершенствовать свою позицию и себя.

Прогностическая функция диагностики состоит в том, чтобы обнаруживать, улавливать, выявлять тенденции развития педагогического и ученического коллективов, групп, объединений и отдельной личности ребенка. Так, информация об изолированности педагогов друг от друга, об их стремлении лишь к урокодательству, формализм в отношениях с учащимися, об ослаблении деятельности творческих методических объединений позволяет диагностировать надвигающийся кризис педагогического руководства, констатировать его неспособность эффективно решать Вопросы воспитания и обучения . школьников. Творческая же педагогическая активность учителей, их стремление к поиску, заинтересованные обсуждения, взаимопосещения, доброжелательная критика, обнаруженные в результате диагностики, дают возможность предвидеть консолидацию учителей в активно действующий педагогический коллектив, способный обеспечить гармоничное развитие целостного учебно-воспитательного процесса.

То же можно сказать и о диагностике детского коллектива. Отчуждение отдельных ребят от общественных объединений, формальное отношение к школьным и классным делам, образование разрозненных, не связанных между собой групп по интересам вне школы и в противоположность ей, наталкивают на мысль, что происходит распад детского воспитательного коллектива и что его позитивное влияние в связи с этим будет резко снижаться. Если же, наоборот, ребят тянет в школу, они находят удовлетворение своим интересам, укрепляется организационное единство школьников на базе общих дел, растет духовно-нравственное, эмоциональное взаимопонимание, значит, крепнет и превращается в действенный инструмент воспитания детский коллектив, создающий благоприятную среду развития человеческой личности.

Прогностическая диагностика необходима и в процессе формирования каждого ребенка. Педагог не может довольствоваться обыденным общением и взаимодействием с детьми и одновременно оставаться воспитателем. На основе глубокого изучения индивидуальных особенностей ему необходимо четко и ясно представлять себе общую направленность детской личности, на какой идейной, идеологической и эмоциональной основе происходит ее формирование: преобладают ли в ребенке сознательные эгоистические устремления или очевидно проявляются нравственно-индивидуалистические и одновременно коллективистические настроения; понимает ли он личную заинтересованность только как наживу, обогащение любыми средствами или как поиск своих интересов среди интересов других ребят и вместе с ними; увлекается ли он общественными целями и ищет социальную справедливость, или, как написал один подросток в газету, он поглощен романтикой преступного мира и хочет стать «вором в законе»; увлекается ли он ручным трудом, любит ли мастерить и изготовлять модели, художественные поделки или склонен к теоретическому осмыслению жизни природы и общества?

Без такого диагностического знания невозможно конкретизировать цель воспитания в отношении каждого отдельного ребенка, составить программу его индивидуально-личностного становления и развития.

Воспитателю необходимо знать и об учебных успехах школьника: о широте его образовательного кругозора, прочности знаний, умений и навыков, развитии мыслительной способности, состоянии таких важнейших психических процессов, как память, речь, восприятие, воображение. Только на этой основе возможна прогностическая программа интеллектуального развития ребенка. Реальное владение всей этой прогностической информацией требует от педагога систематического ведения специального дневника, в котором конкретизировались бы сведения о каждом отдельном ребенке, представляющие собой своеобразную историю развития детской личности.

Предметом непосредственного изучения, главным источником информации о детях, их коллективах и объединениях являются действия, поступки, совершаемые как в привычных, обыденных, так и в непредусмотренных, экстраординарных, экстремальных, неожиданных ситуациях. В первом случае диагностическая информация свидетельствует о том, какими интеллектуальными, эмоциональными, организационными возможностями обладают личность, группа, коллектив и какими сами ребята представляют себя в обыденной жизни. Во втором случае диагностические сведения позволяют судить о том, каковы школьники на самом деле, в какой степени воспитательные воздействия и взаимодействия стали второй, социально обусловленной натурой ребенка. Они показывают, насколько социальному воспитанию удалось развить в детской личности свободную нравственную волю, способность управлять своими психическими состояниями, чувствами и поведением в целом. Говоря более конкретно, предметом диагностического познания являются основные составляющие поведения и поступков детей, их жизнедеятельность, общение, отношения. В этих основных механизмах жизнедеятельности проявляется весь человек, независимо от возраста: состояние его психики, накопленный опыт, генетические задатки, нервно-эмоциональные реакции.

Методология и методы диагностирования

Коренная проблема диагностики — методология и методы диагностирования, позволяющие получать научно обоснованную, репрезентативную информацию, соответствующую истине, исключающую всякие домыслы и двусмысленное толкование. Методология диагностирования слагается из принципиальных позиций, представлений и теорий понимания сущности человека, путей постижения его личности и индивидуальности во всей их сложности и многосторонности. Если методологической предпосылкой является идея предопределенности судьбы человека Богом, что одни рождаются одаренными и готовятся занять в обществе господствующие позиции, а другие — бездарные, не отмеченные перстом — будут исполнителями воли сильных мира, тогда суть и цель диагностики будут направлены на то, чтобы отделить способных от неспособных, одаренных — от бездарных, достойных — от недостойных, чистых — от нечистых и неприкасаемых. Этим и оправдывается создание для каждой группы особых, социально неравноценных условий. Некоторые психологи серьезно пытаются доказать, что одаренное меньшинство, способное стать богатым и сделать богатым общество, лучше и исключительнее бездарного большинства. Одаренные, по их мнению, более чувствительны к социальному неустройству, требуют лучшей социальной защищенности. В морально-правовом отношении они благонадежнее и нравственнее, с раннего детства проявляют яркую одаренность, способность легко одолевать гранит науки, или овладевать искусством. Все эти суждения, при отсутствии четких критериев и способов обнаружения божественного начала в человеке, не имеют достаточно веских научных обоснований, как правило, опровергаются жизненной практикой.

Выше относительно сущности детской личности подчеркивалось, что среди здоровых, нормальных детей неодаренных натур не бывает. Одаренность есть неотъемлемое свойство человеческого рода и каждого индивида в нем. Конечно, степень одаренности, ее направленность, глубина, многообразие проявления в сочетании с личностными характерологическими особенностями бесконечно различны и разнообразны. Человек, как биосоциальная система, одарен природои, данными и способностью к неограниченному развитию своей физической организации, психических процессов, интеллекта, эмоционально-волевых сил и эстетических отношений. Он творчески адаптируется к природному и социальному миру, успешно взаимодействует в нем. Современные естественные науки о человеке убедительно доказывают, что люди имеют не только общую биологическую, общечеловеческую основу для нормального развития и участия в общественной жизни. Они еще наделены разнообразными и многообразными геномами, образующими в соприкосновении с жизнью бесконечное множество индивидуальных социально-психологических типов, наделенных способностями и талантами. Задача воспитания заключается не в том, чтобы в детской среде отделить овнов от козлищ, а в том, чтобы в каждом ребенке обнаружить то самое сущее, что составляет его индивидуальное своеобразие и предоставить средства для его развития.

Методы и способы добывания диагностической информации разделяются на две основные группы. Первую можно охарактеризовать как совокупность методов специального изучения здоровья детей, возрастных и индивидуальных особенностей, их психики, направленности и степени одаренности, индивидуально-личностных качеств и свойств, результатов учебно-воспитательного процесса, эмоционально-нравственного климата в коллективе, отношений учителей- и учащихся, детей и родителей. Важное место среди методов специального изучения детей занимает методика комплексного медицинского обследования состояния здоровья. Без глубокого анатомического, физиологического, общебиологического, антропологического знания конкретных детей невозможна эффективная организация целенаправленного воспитания. Комплексное медицинское обследование имеет целью получение с помощью специальных медицинских методик данных о развитии всех систем детского организма, их готовности к выдерживанию физических и психических нагрузок учебно-воспитательного процесса. Эти сведения позволяют учителю строить педагогический процесс как разноуровневый, индивидуализированный, дифференцированный. Школьники обеспечиваются различными по степени сложности учебными заданиями, неодинаковым временем на их выполнение, дифференцированной оценкой. Это убедительно доказывает, что медицинское обследование детей, физико-физиологические данные о них должны стать органической, неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. Необходима также особая медико-педагогическая методика диагностирования сопротивляемости организма, включающая обследование, прослушивание детей, наблюдение за ними на уроках, во время труда, отдыха, игр. Врач как диагност в этом случае становится непосредственным участником педагогического процесса.

Специальную диагностическую функцию выполняют методы социологического обследования детей, накапливающие сведения о социальном положении и морально-психологическом здоровье детей. Стремление к организации педагогического процесса требует систематической социологической диагностической информации. Она добывается с помощью широких социологических обследований: опросов, анкет, интервью, а также с применением социометрии, определяющей социальный статус ребенка в коллективе. Проводится также изучение массовых социальных проявлений школьников в общественных официальных и неофициальных организациях и объединениях. Социологические обследования и опросы требуют от социологов хорошего знания социальной ситуации, целей воспитания и обучения. Вопросы анкет и интервью должны бить точно в цель, выявлять объективную информацию, необходимую для научной педагогической организации и корректировки детской жизни, индивидуально-личностной и социально-коллективной деятельности школьников.

Огромное значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса, формирования детской личности и индивидуальности имеют методы добывания психологической диагностической информации. С их помощью достигается определение характера протекания психических процессов и состояний, становления системных личностных качеств и индивидуальных черт. Психологические обследования осуществляются разнообразными тестами, специально созданными психологическими ситуациями, в которых дети делают самостоятельный интеллектуальный, нравственный или эстетический выбор. Применение тестов оправданно и необходимо, когда они используются не в качестве средства предрешения и предопределения судьбы ребенка, вынесения ему приговора по его интеллектуальным, моральным возможностям и социальному статусу, а лишь как способ прояснения конкретной ситуации, состояния психики и нравственных качеств на данный момент. Без такой диагностической психологической информации педагог лишен возможности сделать что-либо сознательно и целенаправленно для психического и нравственно-эстетического развития детской личности. Учителю и воспитателю на каждом этапе педагогического процесса необходима также тестово-диагностическая информация о состоянии и объеме внимания, памяти, воображения, быстроте его реакций, сообразительности, способности восприятия и творчества нового в различных видах мыслительной деятельности. Их работа становится более продуктивной, когда есть сведения о направленности личности, мотивах и стимулах нравственно-эстетического отношения к действительности.

Исходная диагностическая информация добывается также и с помощью методов педагогического изучения. Широко используется повседневное наблюдение за детьми в учебно-воспитательном процессе, в обыденном жизненном взаимодействии. Первостепенное значение придается проявлениям нравственной сущности ребенка как цельной личности и индивидуальности, чему способствуют специально создаваемые жизненные, в том числе и экстремальные, педагогические ситуации. В них ребенок стоит перед необходимостью сознательного выбора поведения между проявлением доброты и жадности, лицемерия и искренности, милосердия и жестокости, эмоционального отношения и холодного расчета. Выбор происходит также между общественными и эгоистическими интересами, справедливостью и незаслуженными привилегиями, правдой и ложью, достоинством и холопством. Ценную диагностическую информацию дают творческие способы работы педагога, ставящие ребенка в новые, непривычные, измененные условия решения задач, выполнения заданий, что позволяет обнаружить ранее скрытые способности, свойства, качества. Особое значение приобретают контрольные работы, творческое составление задач, написание рецензий на художественную и научно-популярную литературу, произведения изобразительного искусства, художественного кино и драматургии. В таких ситуациях ребенок мобилизует физические и духовные силы, преодолевает трудности, достигает самоутверждения в собственных глазах.

Группу методов специального целостного изучения и диагностирования состояния детской личности дополняет вторая группа способов педагогического диагностирования. Ее можно охарактеризовать как совокупность приемов попутного или параллельного изучения состояния детей и педагогического процесса, получения обратной информации о ходе воспитания и обучения. Источниками попутной диагностической информации становятся все методы повседневной организации жизни детей и учебно-воспитательной работы. Обобщенно говоря, применение методов организации и воспитания коллектива: перспективы, игры, единых педагогических требований, самоуправления, соревнования, самообслуживания — постоянно питает педагога информацией о состоянии нравственно-эстетического климата в коллективе, настроениях и целевых устремлениях ребят, их творческих способностях, дисциплинированности, общественной активности, демократичности и организованности, понимания своих гражданских обязанностей, а также о стимулах и мотивах активной общественной деятельности. С помощью этой информации педагог-воспитатель обеспечивает развитие каждого ребенка, его защищенность в коллективе, создает возможность всем для полноценного проявления своих сущностных сил.

Не менее важную диагностическую информацию дают и методы педагогического взаимодействия с детьми. Деловое жизненное взаимодействие со школьниками параллельно раскрывает их деловые и человеческие качества, возможности сотрудничества, соиспол-нительства, сотворчества с ними, а также их коммуникативность, общительность, доброжелательность, способность к социально полезному труду.

Степень овладения школьниками методами самодеятельности раскрывает перед педагогом картину их духовной зрелости, внутренней готовности к самопознанию, нравственному самостоянию, свободе выбора, ответственности, к самовоспитанию и самосовершенствованию. Педагогическое же действие, осуществляемое путем убеждения, эмоционального возбуждения, волевого стимулирования, примера, поощрения, наказания, попутно обнаруживает сущность детской личности и индивидуальности со стороны ее внутреннего состояния, способности к самообладанию, самоанализу, самокритике, сопротивлению, отстаиванию своего «Я». Оно также вскрывает силу или слабость воли ребенка, его конформность, подверженность манипуляциям сознания и психологии толпы. Попутная, неиссякаемая оперативно-диагностическая информация позволяет повседневно корректировать отношения с учащимися, помогать им в преодолении внутренних, самых сложных и многотрудных, а также и внешних препятствий. Она позволяет держать руку на пульсе жизни всего коллектива и каждого ребенка, контролировать его нравственно-эстетическую температуру, физическое и духовное состояние здоровья в целом.

Наконец, важную диагностическую информацию дают и методы обучения. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, такие их модификации, как опрос, собеседование, контрольные работы, дают определенный информационный срез о состоянии обу-ченности и степени развития отдельных психических процессов ребенка. Однако здесь немало поверхностного и случайного, чего, как правило, стремится избежать подлинная диагностика. Главная, основная диагностическая информация о степени обученное™ и образованности учащегося может быть получена лишь в результате целостного личностного проявления ребенка в познавательной деятельности, организуемой системой методов обучения. Методы усвоения нового материала вскрывают степень активности восприятия, мышления, воображения; методы применения и воспроизведения знаний, умений.и навыков на практике стимулируют память, сообразительность, интеллектуальные чувства, волю, речь школьников. Методы технического, художественного творчества позволяют обнаружить степень развития воображения, духовных исканий и самостоятельности, интеллектуальной смелости и решительности.

Таким образом, педагогическая диагностика, как органичный и необходимый элемент педагогического процесса, есть способ и процесс получения стратегической и оперативно-тактической информации о целостном становлении детской личности и индивидуальности в целостном педагогическом процессе. Она обеспечивает сознательное, целенаправленное руководство учебно-воспитательной работой, корректировку развития, воспитания, обучения школьников.

Вопросы и задания:

1. Объясните, почему диагностика, возникнув в медицинской практике, стала неотъемлемой частью процессов общественной жизни, а также в науке, технике, производстве, педагогике?

2. Дайте обоснование основным функциям диагностики в педагогическом процессе.

3. Раскройте практическое значение каждого из названных методов в диагностике педагогического процесса.

4. Во время педагогической практики, пользуясь методами диагностики, составьте психолого-педагогическое заключение состояния классного коллектива и отдельных ребят.

Литература для самостоятельной работы:

1. Популярная медицинская энциклопедия. Диагностика. М., 1961. С. 327.

2. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 48-50, 161—184.

3. Энциклопедия педагогического образования. Диагностика. М., 1998. С.257-259.