конспект лекций по МПРЯ (спец.), Мальчевская. Лекция Основные положения методики русского языка в специальной (коррекционной школе)
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Дидактические единицы: Обучение произношению: формирование звуковой и ритмоинтанационной сторон речи, развитие слоговой структуры слова. ПЛАН: 1. Недостатки устной речи учащихся. 2. Формирование правильного произношения и приемы постановки звуков. На уроах произношения в начальной школе. Основные понятия: звуковая сторона речи, произношение, нарушения произношения, общее недоразвитие речи, ритмоинтанационная сторона речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, слоговая структура слова. 1. Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи. Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое общностью структуры дефекта. При этом первостепенное значение приобретает анализ того, Какие компоненты языковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент — фонетический, при котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но также письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы: произношения и различения звуков, словарного запаса и грамматического строя. В соответствии с таким подходом речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы. Первая группа - фонетические нарушения речи. Они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или подвижности артикуляционного аппарата - зубов, челюстей, языка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Такие нарушения произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности. Вторая группа - фонематические нарушения. Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме. Подобные нарушения иногда называют фонологическими. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп. Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков, например с • ш, ж - а, щ - ш, д - т. и т.д. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных рил. Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном учащиеся пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных ("зведа" - звезда, "кадаши" - карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове ("числитильщик" - чистильщик, "косомонавт" - космонавт ), перестановку звуков и слогов ("древь" - дверь, "коснамовт"
Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника и могут повлиять на процесс усвоения чтением и письмом. Для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие - умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком. Такие ошибки характерны для фонетическими нарушениями. Учащихся с фонематическим недоразвитием в гораздо большей степени, чем ученики с нормальным речевым развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. И при этом такие дети обязательно будут делать ошибки на замену звуков. Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению. Следует, однако, помнить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость - в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой деффектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот. Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству. В большинстве случаев нарушения письма наблюдаются на фоне несформированного произношения. Недостатки произношения отдельных звуков (фонетический дефект), а также недостатки произношения и различения звуков, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Поэтому учитель должен знать, что недостатки произношения могут быть либо самостоятельным нарушением, либо выступать в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, и уметь дифференцировать данные нарушения. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия и его эффективности. Третья группа - общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи. Общее недоразвитие речи у детей имеет разные выражения - от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетико-фонематического и лексико- грамматического недоразвития. Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу попадают редко. Чаще среди учащихся таких школ можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи менее выражено. Оно характеризуется тем, что обиходная речь детей более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. 2. Как правило, недостатки произношения звуков отмечаются у детей с нарушением речи всех рассмотренных выше групп. Однако у детей с нарушениями речи, относимыми к первой группе, они составляют основной дефект. Он проявляется, как уже указывалось, в недостаточном усвоении артикуляции отдельных звуков (т. е. позиции и движения речевых органов, необходимых для произнесения звуков родного языка). Поэтому коррекционная работа в этом случае состоит либо в уточнении, либо в постановке и последующем закреплении (автоматизации) звука в устной речи. В логопедической работе с этой целью используются специальные приемы3. Постановка того или иного звука непосредственно связана с необходимостью уточнения и формирования правильной артикуляции, соответствующей фонетической системе данного языка. Процесс исправления недостатков произношения звуков складывается, как правило, из двух этапов: подготовки артикуляционного аппарата для правильного произношения звука, первичной его постановки и закрепления звука в устной речи. Характерной особенностью первого этапа является обязательная опора на различные анализаторы (зрительный, слуховой, кожный и двигательный), которые облегчают воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней. Важно развить умение следить за положением органов речи, поэтому отработка правильной артикуляции звука включает (как обязательное условие) показ и рассказ ученику о том, в каком положении находятся органы речи при произнесении отрабатываемого звука. При показе артикуляции следует широко пользоваться зеркалом, посредством которого ребенок может видеть положение органов речи у себя и у учителя и тем самым контролировать свое произношение. Необходимо добиваться, чтобы он сознательно воспроизводил требуемые движения речевых органов и в дальнейшем строго следил за их артикуляцией. Уточнив артикуляцию, следует дать послушать ребенку звучание отрабатываемого звука при изолированном его произношении и в словах, что способствует установлению прочной связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука. Учитель сначала длительным акцентированием выделяет отрабатываемый звук в словах, чтобы ученик самостоятельно научился его различать. Цель данных упражнений заключается в том, чтобы научить ребенка прислушиваться к своей речи и речи окружающих. Иногда достаточно применить рекомендуемые выше упражнения, чтобы научить ребенка правильно произносить звуки, ранее дефектные. После того как будет достигнуто правильное произношение и различение изучаемого звука, умение выделять его из состава любого слова, можно перейти к изучению другого звука. Бывают случаи, когда дети неправильно произносят сразу несколько звуков одной фонетической группы или разных групп. Начинать работу над исправлением произношения этих звуков нужно с наиболее легких и простых по своей артикуляции, так как это создает условия для работы над другими звуками, требующими более сложных и точных дифференцировок. Для закрепления звука в устной речи могут быть использованы такие виды работ: проговаривание слогов, слов, фраз, текстов, насыщенных нужным звуком; самостоятельное называние слов по картинкам; подбор слов на заданный звук, составление с ними предложений (по картинке, по конкретной ситуации, по заданной теме); чтение слов и небольших текстов; заучивание и воспроизведение стихотворений и небольших рассказов, пословиц, поговорок, скороговорок, включающих данный звук, пересказ прочитанного, ответы на вопросы по сюжетной и серийной картинкам; самостоятельные рассказы из личной жизни или из жизни школы. При этом рекомендуется постепенно убыстрять темп. Содержание коррекционной работы над звуками речи может быть представлено в таблице1.
Лекция 2. Формирование звуковой и ритмоинтонационной сторон речи детей в начальной школе. Методы и приемы постановки звуков Развитие слоговой структуры слова у учащихся начальной школы Дидактические единицы: Обучение произношению: формирование звуковой и ритмоинтанационной сторон речи, развитие слоговой структуры слова. План: 1. Методы устранения фонетико-фенематического недоразвития речи. 2. Преодоление нерезко выраженного ОНР у учащихся начальной школы. 3. Нормализация звуковой стороны речи и развитие умения определять слоговую структуру слова у учащихся начальной школы. Основные понятия: артикуляционный аппарат, произношение, звуки речи, фонетико-фонематичексое недоразвитие речи, анализ и синтез звуко-буквенного состава слова. 1. Работа учителя с детьми, имеющими фонематическое недоразвитие, должна проводиться в полном соответствии с причинами, обусловливающими нарушения устной и письменной речи, и быть направлена в первую очередь на устранение этих недостатков. В общеобразовательной школе учителю, в классе которого имеются дети с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов в развитии звуковой стороны речи, т. е. по формированию правильного (четкого) произношения звуков и развитию полноценных фонематических процессов путем дифференцированного и индивидуального подхода при обучении в рамках работы в классе и частично — в послеурочное время. Эффективность индивидуального подхода будет зависеть от того, насколько учитель своевременно и правильно научит ребенка пользоваться продуктивными методами и приемами предупреждения или исправления ошибок, самостоятельно выполнять учебные задания. Важную роль здесь играет осознание учеником своего дефекта устной речи и его последствий. Ученик должен знать, какие звуки речи он неправильно или недостаточно четко произносит и какие ошибки допускает в письме и чтении. С этой целью каждая ошибка обязательно исправляется учителем совместно с учеником. При этом необходимо разъяснять ему, в чем сущность допущенной им ошибки путем сопоставления неправильно произнесенного и написанного с правильным. Опираясь на такое сравнение, ребенок постепенно учится самостоятельно находить ошибки и исправлять их. Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:
основными задачами учителя, независимо от того, с учащимися каких классов он проводит специальные занятия, являются: 1) длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звукиречи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и исправленные);
Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы возникают не сразу. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм. Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова. Лишь после того как ученик достигает соответствующего развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится во всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в разнообразных словах и предложениях. Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей буквы, проводится работа по дифференциации этого звука от других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текста. Одновременно с постановкой звуков следует начинать работу по их различению. При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель произносит подряд несколько звуков (4 — 5), среди которых находится и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук. Кроме того, рекомендуем проводить следующие упражнения: ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учитель, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда услышит слова с отрабатываемым звуком; учитель называет 5 — 7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет. Полезно дать послушать ученикам связный текст, в котором они должны определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать. При графической записи слова, не содержащие изучаемый звук, прочеркиваются, а те слова, в которых звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или условным знаком. При наличии звука в слове дважды соответствующая буква или знак повторяются столько же раз. Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук. Можно предложить ученику выбрать из орфографического словаря 4 — 5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. При необходимости учитель уточняет значение этих слов. Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове. Для первоначального выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в позиции, наиболее благоприятной для его выделения и наблюдения. Для гласных такой позицией будет начало слова под ударением, а для согласных — когда они стоят в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед согласным (шалаш, школа). Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук. По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и, наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя. Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: "Назови четвертый звук в слове" или "Какой звук стоит до ..?, какой после ..?, какой между ..?" и т.д. В процессе отработки умения делить слова на слоги следует предусмотреть дополнительную работу по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь, так же как и при отработке других тем, важно предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: сначала учат детей различать ударный слог в словах чужой речи, затем — ив собственной. Ребенок должен самостоятельно подобрать слова, где ударным является первый слог, последний, в середине слова, распределить предметные картинки в зависимости от того, какой слог в их названии ударный. 2. Наибольшее внимание учитель должен уделять детям с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (третья группа), так как именно они испытывают серьезные трудности в усвоении программного материала и чаще других оказываются среди неуспевающих по родному языку. Дети с недоразвитием речи страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того, у них наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля. Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости. Поэтому необходимо своевременно выявлять таких детей и как можно раньше оказывать им соответствующую помощь, которая должна быть направлена на:
Овладение полноценными учебными умениями и навыками способствует более эффективной нормализации и письменной речи, а также восполнению пробелов в усвоении программного материала. Для реализации поставленных задач необходимо устранить у детей дефекты произношения и сформировать у них полноценные фонематические представления; уточнить значения слов имеющегося словарного запаса и систематически обогащать его на основе овладения способами словообразования; проводить работу по активизации словарного запаса; сформировать умение свободно оперировать определенными моделями синтаксических конструкций; развивать связную (последовательную и логичную) речь. При организации коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи принято придерживаться определенной последовательности. В начале работы необходимо сосредоточить внимание на преодолении у детей нарушений звуковой стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Затем, по мере накопления у них упорядоченных фонематических обобщений, целесообразно восполнить пробелы в развитии лексики и грамматики. И только после этого приступают к совершенствованию связной речи. 3. Содержанием работы по нормализации звуковой стороны речи у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием являются: коррекция дефектов произношения; развитие фонематических представлений; совершенствование звуковых обобщений на основе анализа и синтеза звуко-слогового состава слова. В процессе этой работы создается основа для коррекции письма и чтения. Основные задачи и содержание коррекционной работы по восполнению пробелов звуковой стороны речи являются фактически одинаковыми как для второй, так и для третьей группы. Разница же заключается в том, что для второй группы (фонематическое недоразвитие) этой работой исчерпывается весь комплекс коррекционного воздействия, для рассматриваемой же группы она — лишь один из компонентов общей системы коррекционного воздействия. При коррекции дефектов произношения у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи можно использовать также приемы, рекомендуемые для детей с фонематическим недоразвитием. Вместе с тем при формировании фонематических обобщений у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи следует работать также (методом устного опережения) над уточнением и активизацией лексико-грамматических средств языка и нормализацией учебной деятельности. Успешная реализация коррекционных заданий возможна лишь при определенном, достаточном уровне сформированности учебной деятельности. В понятие такой сформированности входит определенный уровень познавательной активности ребенка, рациональные приемы умственной работы, предпосылками которой являются общая организованность, наблюдательность, устойчивость внимания. Эффективность работы учителя по преодолению нерезко выраженного общего недоразвития речи находится в прямой зависимости от того, как он сумеет связать формирование у детей полноценных звуковых обобщений с усвоением соответствующего программного материала. При этом следует помнить, что для данной группы детей недостаточно только установление связи между языковым явлением и соответствующим грамматическим термином. Они нуждаются в более прочном усвоении грамматических понятий и соответствующих им терминов. В процессе этой работы каждый грамматический термин должен быть наполнен конкретным содержанием и введен в активную лексику ребенка. Поэтому детей необходимо специально учить использованию терминов в собственных высказываниях. Достичь этого можно следующим образом. В начале работы над определенным грамматическим понятием, по мере уточнения его содержания, соответствующие термины вводятся в инструкции учителя. Несколько позже осуществляется закрепление отработанных терминов в самостоятельной речи ребенка. С этой целью используются: повторение детьми инструкции (с обязательным анализом задания); ответы на вопросы о том, какие задания и с какой целью выполнялись в процессе занятия; подведение итогов занятия. Для учащихся с отставанием в речевом развитии характерны определенные недочеты в развитии связной речи, учителю приходится во время занятий решать вопрос об объеме (степени развернутости) высказываний детей. Известно, что большая или меньшая развернутость высказываний является показателем уровня знаний учащихся. Поэтому применительно к данной группе детей вопрос об объеме высказываний решается сугубо индивидуально, со строгим учетом как уровня знаний каждого ребенка по изучаемой теме, так и степени отработанности языковых средств (слова-термины, синтаксические конструкции). Во время занятий педагог обучает детей обосновывать целесообразность осуществляемых ими действий. Следуя указаниям учителя, дети отыскивают наиболее продуктивные пути решения предложенных им заданий. Проверка, самопроверка, словесный отчет и оценка результатов собственных действий создают благоприятные условия для формирования контроля, самоконтроля. Таким образом, в процессе коррекционной работы упорядочивается звуковая сторона речи учащихся. III. Методика обучения грамоте Лекция 1. Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте в специальной школе Y вида |