Методики коррекционной работы с детьми с ОПФР. вопросы по МКРР. Место коррекционной работы в системе образования детей с особенностями психофизического развития
 Скачать 292.32 Kb.
|
|
ВОПРОСЫ к экзамену Место коррекционной работы в системе образования детей с особенностями психофизического развития. В современной коррекционной (специальной) педагогике теоретико-методологическими основами разработки принципов коррекционной программы стали культурно-историческая концепция психического развития Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина. Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с ОПФР, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. Особенности коррекционно-развивающей работы: - создание положительной эмоциогенной среды; - использование интерактивных форм обучения; - безотметочное оценивание, качественная оценка достижений; - практикоориентированный характер обучения. Сущность КРР в специальном образовании: – поддержка психофизического развития, – повышение эффективности обучения, – повышение эффективности жизнедеятельности. В чём заключается современная стратегия КРР? Стратегия КРР в специальном образовании: формирование у ребенка знаний и умений, компенсирующих имеющиеся ограничения жизнедеятельности. Она реализуется путём: 1) организации безбарьерной развивающей образовательной среды, стимулирующей активность и самостоятельность деятельности ребёнка; 2) непосредственное педагогическое руководство деятельностью ребёнка, характеризующееся коммуникативной направленностью; 3) эмоциональное включение ребёнка во многообразие социальных ситуаций. 2. Понятие о медицинской и социальной моделях реабилитации. Основные положения социальной модели реабилитации рассматриваем ребёнка как целостную личность, способную активно функционировать в социуме; основная цель – обеспечить ребёнку достижение максимальной, социальной самореализации; основной путь к самореализации - социокультурное включение через достижениенезависимого образа жизни (основной ориентир для педагога); акцентируем внимание не на недостатках ребёнка, а на реально и потенциально сильных сторонах его психофизического развития и личности в целом; предмет особого внимания – ограничения жизнедеятельности ребёнка, затрудняющие процессы его социального функционирования; педагог обеспечивает профилактику и преодоление ограничений жизнедеятельности ребёнка. Медицинская реабилитация - это система мероприятий, направленных на выздоровление, компенсацию и восстановление нарушенных в результате болезни или травмы функций, на профилактику осложнений, хронического течения и рецидивов заболевания, на приспособление больного к самообслуживанию и трудовой деятельности в новых условиях, возникших вследствие болезни. Одновременно решается задача восстановления больного как личности, возвращение его к активной жизни в обществе. Цель реабилитации - эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов к бытовым и трудовым процессам, в общество; восстановление личностных свойств человека. 3. Основные принципы коррекционной работы, их характеристика. 1) единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. 2) единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий формирования личности ребенка. Коррекционная работа должна своей целью быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации. 3) единство диагностики и коррекции развития. Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники, в возрастной динамике индивидуальных различий у детей. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка. 4) деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. 4. Модели коррекционной работы в системе образования детей с особенностями психофизического развития, их характеристика. Существуют три основные модели организации КРР: общая, типовая, индивидуальная (А. А. Осипова, 2000). Общая модель КРР предполагает создание для детей с ОПФР специальных педагогических условий. Она включает в себя: щадящий охранительно-стимулирующий режим; дозировки нагрузки (интеллектуальной, физической, зрительной, тактильной, слуховой и др.); введение смысловых опор, обеспечивающих успешность взаимодействий (планов, памяток, алгоритмов); наличие разумной и понятной ребенку системы требований (например, правило постоянства предметов, оречевления действий), регулирующей его отношения с окружающим; насыщение среды разнообразными объектами; организация полисенсорного восприятия объектов, обеспечение разнообразия деятельности, событийности. Её организация возможна, поскольку существуют общие закономерности отклоняющегося развития: - нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации (страдают восприятие, мышление, память); - нарушение речевого опосредования; - более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; - риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности. Типовая модель КРР основана на организации специальных воздействий на проблемные зоны детей в рамках одного типа нарушений, с использованием соответствующих приёмов и форм работы. При интеллектуальной недостаточности – учёт сниженнойактивности (замедленность, вялость) познавательных процессов и слабости ориентировочной деятельности. При трудностях в обучении – недоразвития школьнозначимых функций (зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, пространственной ориентации, координации в системе «глаз-рука») и саморегуляции деятельности. При РДА – трудностей в установлении эмоциональных и социальных связей и пр. Типовая модель КРР – основа для реализации дифференцированного подхода, объединения детей в группы на основе сходных ограничений в развитии. Индивидуальная модель КРР ориентирована на профилактику и преодоление ограничений жизнедеятельности ребёнка с учётом его индивидуально-психологических особенностей. Индивидуальная модель КРР – основа для реализации индивидуального подхода. Это достигается в процессе создания и осуществления индивидуальных коррекционно-развивающих программ. 5. Взаимодействие специалистов в коррекционной работе.
6. Коррекционная направленность образовательного процесса и уровни её реализации. Образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые выступают едино, органично связаны друг с другом. Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. 1.Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний. 2.Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, позволяющих адаптироваться в социальной среде. 3.Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и механизмов компенсации дефекта. Технология планирования коррекционной работы (для воспитателей) Первый этап – диагностический Цель – выявить причины трудностей ребенка. На данном этапе работы воспитатель должен ответить себе на вопрос «Почему ребенок затрудняется … » Средства достижения цели – специальные задания диагностического характера, анализ деятельности (беседа с родителями, наблюдение за ребенком в разных видах деятельности, в режимных моментах, его самостоятельность, скорость приобретения новых умений в группе, уровень развития игры, речевое развитие, его рисунки и другие практические работы). Продукт (результат) – сведения о причинах трудностей, которые следует зафиксировать в диагностической карте. Второй этап – аналитический Цель – определить задачи коррекционной работы с воспитанником группы Средства достижения цели – анализ диагностической карты, сравнение показателей с нормой развития по возрасту.Продукт (результат) – перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос: «Над чем надо работать с данным ребенком в ближайшей перспективе?» (1-3 месяца). В этом плане должны быть видны общие для группы и индиви,,,,,дуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Примерная сетка плана: Третий этап – прогностический (стратегический) Цель – выделить комплекс задач, над которым воспитатель планирует работать в течение определенного периода. Оптимальным периодом для планирования является месяц. Таким образом, на этом этапе воспитатель отвечает на вопрос: «Над какими коррекционными задачами я буду работать этот месяц?» Средства достижения цели – анализ перспективного плана коррекционной работыПродукт (результат) – план коррекционной работы на 1 месяц. 7. Структура коррекционной работы: диагностический, прогностический, развивающий, оценочный блоки. Перечисленные этапы КРР можно объединить в более крупные структурные единицы деятельности учителя-дефектолога, – блоки: диагностический, прогностический, развивающий, оценочный. Т.е. педагог, который занимается КРР, работает по схеме: 1. что есть? 2. что должно быть? 3. что надо сделать, чтобы достигнуть намеченного результата? 4. что получилось? Содержание и взаимосвязь диагностического и оценочного блоков КРР Диагностика – периодически повторяемое изучение детей с использованием методов, которые позволяют получить сравнительные данные, проследить изменения в развитии ребёнка. Назначение педагогической диагностики – получить о ребёнке сведения, раскрывающие ЗУНы, которыми он должен располагать на определённом возрастном этапе, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность, волевое усилие, саморегуляция, мотивация), а также трудности, возникающие при усвоении программного материала, и их причины. Например, если ребёнок при письме под диктовку пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приёмов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания. В связи с этим, содержание КРР с детьми, ограничения в развитии у которых могут проявляться одинаковыми симптомами, будут различны, так как различны причины возникновения затруднений. Поэтому в рамках диагностического блока учителю-дефектологу в процессе изучения детей следует выявить имеющиеся у них ограничения в освоении окружающей действительности (симптомы) и получить ответ на вопрос о причинах их возникновения, что определит направленность и содержание требующейся КРР. Фиксируются сохранные функции, что важно для выявления возможных компенсаторных механизмов формирования недостаточно развитых или нарушенных функций. Диагностический блок КРР неразрывно связан с оценочным, поскольку содержанием последнего также является изучение детей. Однако если в диагностическом блоке изучение детей является базой для определения направлений, целей и задач КРР, то в оценочном, изучение динамики продвижения детей в развитии является основанием для вывода об эффективности проведённой КРР. По результатам диагностического блока составляются диагностические карты и педагогические характеристики, по результатам оценочного блока – отчёты об эффективности КРР за истекший период времени. Содержание прогностического блока коррекционно-развивающей работы. Результаты диагностики позволяют объективно судить об актуальных и потенциальных возможностях ребёнка с ОПФР, прогнозировать его дальнейшее развитие. Прогнозирование – специально организованная педагогическая деятельность, направленная на получение опережающей информации о перспективах развития ребёнка. Прогностический блок КРР направлен на: -проектирование возможных изменений в развитии ребёнка; -определение динамики этих изменений; -планирование специальной помощи (её сроков, задач, содержания, методов и приёмов, форм) ребёнку с ОПФР с учётом его типических и индивид. особенностей. Содержание развивающего блока КРР. Развивающий блок КРР включает проведение КР занятий; организацию коррекционно-развивающей среды; педагогическую работу с социальным окружением ребёнка. Основные направления КРР и их содержание. Основные направления КРР определяются ограничениями ребёнка в различных жизненных областях: жизнеобеспечение, коммуникация и речь, социализация, досуг, познание и др. К таким ограничениям относятся: получение информации об объектах окружающей действительности, объяснение её явлений; беспрепятственное и безопасное перемещение в пространстве; удовлетворение основных физиологических и повседневных бытовых потребностей; выражение потребностей, инициация, завязывание и поддержание диалога; сотрудничество с другими людьми; выбор путей и способов использования свободного времени; выбор профессии и оценки своей готовности к профессиональному обучению; мотивация и планирование деятельности, её самоконтроль и самооценка. 8. Основная документация учителя-дефектолога. годовой план работы учителя-дефектолога, утверждённый руководителем учреждения образования; перспективное и календарно-тематическое планирование на группу (класс) по образовательным областям (учебным занятиям) учебного плана и по направлениям коррекционных занятий (утверждённое руководителем учреждения образования); перспективные планы индивидуальных занятий; ежедневные конспекты занятий и (или) технологические карты; журнал учета обследованных детей (указывается дата, ФИО, класс (группа), причина обращения, заключение и рекомендации); журнал учета проведенных занятий и посещения их детьми (заполняется учителем-дефектологом аналогично страницам классного журнала); диагностическая карта; график работы кабинета и расписание занятий; рабочие тетради (папки с результатами деятельности обучающихся); паспорт кабинета; тетрадь преемственности; журнал учета проведенных консультаций; материалы, характеризующие динамику развития ребенка (мониторинг); аналитический отчёт о работе учителя-дефектолога за учебный год (количественные данные о проведённой в течение года работе; качественный анализ основных проблем, которые возникают в работе учителя-дефектолога на протяжении учебного года). Паспорт кабинета – перечень оборудования, дидактического и наглядного материала, дидактических и настольных игр, игрушек, методической литературы, наглядных пособий, имеющихся в распоряжении учителя-дефектолога и используемых в коррекционном процессе. Паспорт позволяет классифицировать материал, продумать его рациональное хранение и использование, следить за своевременным пополнением фонда наглядных пособий. 9. Основные требования к организации и проведению психолого-педагогической диагностики детей с особенностями психофизического развития. 1. Процедура обследования строится в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника – учебная. 2. Данные обследования необходимо дополнить результатами педагогического наблюдения за поведением и деятельностью ребенка на занятиях и в свободное время. 3. Для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание учителя-дефектолога и ребенка (спокойная благожелательная обстановка). 4. Обследование может проводиться индивидуально или в группе (если это позволяет методика). Размер группы – не более 6-и человек; желательно, чтобы при проведении группового обследования у педагога был подготовленный помощник. 5. Все, что необходимо для проведения обследования, должно быть подготовлено и разложено в определенной последовательности заранее. Все необходимые принадлежности, пособия, игры не должны лежать на столе, за которым будет работать ребенок; лучше в определенном порядке разложить их на отдельном столе. 6. Для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления методик и диагностических заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности – от простого к сложному; другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления. 7. Каждый вид задания необходимо начинать с легкого (тренировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заключается задание, и ощутил удовлетворение от его успешного выполнения. 8. Различные виды помощи ребенку (стимулирующая, направляющая, обучающая) необходимо строго дозировать и обязательно фиксировать в диагностической карте. 9. Количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей (непрерывная продолжительность обследования не должна превышать 20 минут, при первых признаках утомления нужно перейти на другой вид работы). 10. Все результаты обследования ребенка заносятся в диагностическую карту и являются конфиденциальными. По результатам обследования составляется индивидуальная программа развития ребенка, формулируются рекомендации родителям и педагогам по дальнейшему развитию ребенка. 10. Перечень и назначение стимульного материала для проведения психолого-педагогической диагностики. Набор материалов для обследования сформированности сенсорных эталонов: натуральные предметы, игрушки (матрёшки, пирамидки, мисочки), геометрические фигуры (плоские и объёмные), доски Сегена, картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку, специально изготовленные пособия). Набор предметов, предметных картинок по лексическим темам. Набор картинок с изображение действий. Парные картинки. Лабиринты. Набор сюжетных картинок, серии сюжетных картинок с явным и скрытым смыслом сюжета. Разрезные картинки или кубики, количество частей в зависимости от возраста детей. Набор трафаретов (для обводки, выкладывания узоров и орнаментов). Речевой материал (слова, словосочетания, предложения различной звукослоговой структуры). Различные лото, конструкторы, мозаика. Разнообразный счётный материал (палочки, природный, бросовый). Подборка фразеологизмов и пословиц русского языка. Диагностические задания для исследования состояния письменной речи (тексты для чтения различной степени сложности по структуре, содержанию, объёму, слоговые таблицы, буквы, тексты диктантов и изложений, печатные и рукописные тексты для списывания). Диагностические задания по математике в соответствии с программой обучения (цифры, устный счёт, математический диктант, письменные вычисления, арифметические задачи). Тестовая методика для определения уровня школьных навыков. 11. Схема психолого-педагогического обследования ребёнка с особенностями психофизического развития учителем-дефектологом. Педагогическая диагностика осуществляется учителем-дефектологом в процессе коррекционно-развивающих занятий пять раз в году: в начале учебного года и после каждой четверти или квартала. Такая периодичность диагностики связана с тем, что рекомендуемый период планирования коррекционно-развивающей работы равен учебной четверти (кварталу, если речь идёт о дошкольниках). Программа изучения ребёнка определяется спектром ограничений в зависимости от типа нарушения развития (ЗПР – несформированность компонентов учебной деятельности, недоразвитие операциональных компонентов мышления на словесно-логическом уровне, пространственно-временных представлений, задержка речевого развития: недостатки языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, связной речи и др.) Учитель-дефектолог осуществляет педагогическую диагностику, используя её методы в следующей последовательности. 1. Изучение документации (записей, сделанных специалистами ПМПК, личных дел, медицинских карт) и результатов детской деятельности, которое позволяет учителю-дефектологу составить предварительное представление о ребёнке и подготовиться к общению с ним и его родителями. 2. Целенаправленное наблюдение за детьми в деятельности и общении, беседа с ребёнком и родителями, анкетирование родителей (выясняются условия жизни, данные о развитии и особенностях ребёнка, состав семьи, профессии родителей, круг интересов ребёнка, пожелания родителей). 3. Специально организованное педагогическое обследование ребёнка (обучающий эксперимент, педагогическое тестирование). Суть педагогического обследования состоит в том, что ребёнку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь. Результат педагогической диагностики – сведения об ограничениях и достижениях ребёнка фиксируются в диагностической карте и педагогической характеристике. 12. Особенности составления и заполнения учителем-дефектологом диагностической карты, отражающей динамику развития ребёнка с особенностями психофизического развития. Диагностическая карта дает возможность: увидеть конкретную проблему в развитии той или иной школьно-значимой функции у детей, что позволяет четко определить задачи коррекционной работы с каждым учеником; представить в карте результаты всех этапов обследования, что позволяет увидеть динамику развития ребенка в течение учебного года; отразить в карте результаты обследования той или иной функции, ее составляющих у всех детей класса, что позволяет учителю-дефектологу видеть проблемы каждого ребенка и всех детей класса одновременно. 13. Особенности составления учителем-дефектологом психолого-педагогической характеристики ребёнка с особенностями психофизического развития. Первый способ (при составлении исходной характеристики ребенка) Сводка данных в соответствии с программой диагностики Резюме об уровне развития ребенка Второй способ (при составлении повторной характеристики ребенка) Не придерживаемся программы Изменения, происходящие в развитии ребенка на данном этапе Педагогическая характеристика ребенка дошкольного возраста Общие сведения о ребенке Условия воспитания в семье Характеристика основных видов деятельности и усвоения программного материала Пед заключение 14. Особенности составления учителем-дефектологом индивидуальных программ развития. Форма программы, стиль ее написания определяются избранным коррекционным подходом. Содержание программ меняется в зависимости от хода обучения. Если возникают трудности в достижении поставленной задачи, то обучение по разработанной программе приостанавливается, и проводится подробный анализ причин, которые препятствуют формированию запланированного навыка. Все изменения документируются. Индивидуальные программы и прилагающиеся к ним количественные данные являются основными инструментами для планирования и анализа коррекционного процесса. С.С. Морозова (2008) выделяет следующие главные принципы разработки индивидуальных программ Принцип активного взаимодействия с семьей. Принцип «от простого к сложному». Принцип опоры на более развитые функции и навыки. Принцип ориентации на основные трудности развития. Принцип максимальной точности и объективности при планировании и проведении коррекционной работы. Принцип планирования работы во времени. Характеристика ИП: комплексная (к разработке и исполнению должны быть привлечены все необходимые специалисты), направленная на решение трудностей психического развития и насущных жизненных проблем, гибкая (во временном, содержательном и методическом отношениях), реально действенная (содержательная, функциональная, а не формальная). Индивидуальная программа развития ребенка с ОПФР строится с учетом результатов педагогического диагностирования его физической (моторной) сферы, сенсорной деятельности, познавательной, социальной и коммуникативной компетентности, а также высказанных пожеланий родителей, что способствует более объективному составлению реального прогноза обучения и воспитания. Программа конкретизируется содержанием, позволяющим восполнить обнаруженные в развитии ребенка пробелы, расширить коммуникацию и обеспечить возможности для развития отношений с окружающими взрослыми и детьми. Важно повысить "иммунитет выживаемости", сформировать у ребенка необходимую самостоятельность дома и вне его, а также ,если возможно, готовность к школе. РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОСТРОЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ Первый этап. Психолого-педагогическое обследование и наблюдение за поведенческими реакциями ребенка. Второй этап. Определение приоритетной задачи индивидуальной программы ребенка. Третий этап. Анализ, что ребенок может делать, а в чем испытывает затруднения. Четвертый этап. Определение, чему новому его нужно научить в первую очередь, а что необходимо закрепить на занятиях и в повседневной жизни. Пятый этап. Определение, какие задачи будут реализованы на занятиях у учителя-дефектолога, а какие — на занятиях у учителя (воспитателя), с родителями. Шестой этап. Деление каждого умения на составляющие его действия. Седьмой этап. После того как ребенок овладел одной из задач программы, вносим в нее изменения и дополнения. 15. Современный научно-методический подход к планированию коррекционной работы. Технология планирования коррекционно-развивающей работы (В.В. Гладкая): Диагностический этап Аналитический этап Прогностический этап Диагностический этап Цель: выявить причины трудностей детей в учении. Средства достижения цели: задания диагностического характера, продукты детской деятельности. Продукт: диагностическая карта. Аналитический этап Цель: определить цели коррекционно-развивающей работы. Средства достижения цели: анализ диагностических карт. Продукт: перспективный план. Прогностический этап Цель: определить задачи коррекционно-развивающей работы на определенный период времени. Средства достижения цели: анализ перспективного плана коррекционно-развивающей работы. Продукт: календарно-тематический план. Уровни планирования Долгосрочное планирование Среднесрочное планирование Краткосрочное планирование 16. Уровни и виды планирования коррекционной работы и их взаимосвязь. Уровни планирования Долгосрочное планирование Среднесрочное планирование Краткосрочное планирование Виды планирования коррекционно-развивающей работы Перспективный план Календарно-тематический план План-конспект коррекционного занятия Различают три уровня планирования, которые, надстраивая друг друга, определяют деятельность учителя-дефектолога: долгосрочное, среднесрочное, краткосрочное. Долгосрочное планирование осуществляется на учебную четверть (квартал) и представлено перспективным планом. Перспективный план отражает общие для группы и индивидуальные в отношении конкретных детей цели КРР по развитию компенсаторных знаний и умений. Формулировка целей содержит указание на знание или умение, которое планируется формировать у детей (например, формировать умение ориентироваться в задании, представленном в наглядной форме, или формировать представления о форме объектов зрительно-осязательным способом и др.). Перспективный план КРР может быть представлен следующей сеткой, состоящей из 3 граф: 1) направления КРР, в рамках которых были выявлены ограничения в развитии; 2) цели КРР (по указанным направлениям); 3) дети, для которых оказались актуальными выделенные цели.
По истечении первой четверти (квартала) учитель-дефектолог анализирует степень решения поставленных целей и составляет по аналогичной схеме план на вторую четверть (квартал). Ряд целей может перейти в этот план из круга целей первой четверти (вследствие необходимости продолжения работы над ними), новые задачи берутся из результатов текущей диагностики. Среднесрочное планирование охватывает временной промежуток от недели до месяца и представлено календарно-тематическим планом. Он вытекает из перспективного плана, отражая последовательность решения выделенных целей. Календарно-тематический план составляется с указанием тематики занятий, которая вытекает из целей КРР, а также сроков их проведения. Формулировка темы содержит указание на основное содержание деятельности детей на данном занятии. Перечислим некоторые варианты формулировок тем, связанные с развитием зрительного восприятия: «Различение основных цветов»; «Называние светлых оттенков основных цветов»; «Соотнесение предметов по признаку цвета»; «Группировка предметов по признаку цвета». Рекомендуемая сетка календарно-тематического плана.
Краткосрочное планирование осуществляется ежедневно. Ежедневный план предполагает постановку задач, разработку содержания и формы его подачи, подбор методов и приёмов, средств коррекционно-развивающей работы для каждого конкретного занятия. В ежедневных планах (конспектах) коррекционно-развивающих занятий учитель-дефектолог ставит задачи, отражающие реализацию цели в конкретных условиях деятельности с указанием на способ или приёмы её достижения (например, путём совместных действий, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции, по представлению, по собственному замыслу или используя слуховой ориентир, соотнося «на глаз», по заданному шаблону и др.). Именно характер поставленных задач детерминирует содержание и методику коррекционно-развивающих занятий, а не наоборот. Тему каждого занятия диктует ведущая из поставленных к нему задач. 17. Целеполагание в коррекционной работе. В настоящее время отсутствует единство подходов к тому, что (цели или задачи) и как (способ формулирования) должен фиксировать учитель-дефектолог в документации, отражающей коррекционно-педагогическую деятельность. Это находит выражение как в материалах практиков, так и в печатной продукции (методических статьях, пособиях и др.). Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления единства требований, подходов. Коррекционно-развивающие цели ставятся на более продолжительные отрезки времени, чем отдельно взятое занятие, и определяются в рамках каждой выявленной области недоразвития. Формулирование целей в виде достижений в той или иной области развития – планируемых, желаемых результатов, которые ребенок может продемонстрировать, позволяет составлять четкие диагностические таблицы, оценивать успешность коррекционно-педагогической работы в течение определенного периода, а на основе этого – совершенствовать педагогическую деятельность. Достижение целей, ориентированных на ребенка, в работе с детьми с ОПФР – процесс длительный, не одномоментный. Каждое конкретное коррекционное занятие решает определенные задачи на пути достижения поставленной цели. Основные свойства задач те же, что и свойства целей, – ориентированность на ребенка и диагностичность. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот. Однако такую первостепенную роль могут иметь только задачи, выраженные определенным способом. В практике же работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным занятиям играют формальную роль – вначале структурируется занятие, а затем к нему формулируются задачи. Формальная роль обусловлена формальной постановкой задач, не обладающих указанными свойствами (характеристиками). 18. Содержание коррекционной работы педагога в системе специального образования. Осуществление КРР предполагает определенную этапность. Основные этапы КРР
Перечисленные этапы КРР можно объединить в более крупные структурные единицы деятельности учителя-дефектолога, – блоки: диагностический, прогностический, развивающий, оценочный. Т.е. педагог, который занимается КРР, работает по схеме: 1. что есть? 2. что должно быть? 3. что надо сделать, чтобы достигнуть намеченного результата? 4. что получилось? 19. Методы и специфические приёмы коррекционной работы. Метод обучения – это способ достижения цели обучения, система последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта, воплощенного в содержании образования. Общая характеристика методов педагогического процесса Методы педагогического процесса состоят из конкретных приемов. Методический прием – это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Методы педагогического процесса применяются в комплексе. Метод — сложное, многомерное и многокачественное образование, содержание которого, с одной стороны, подчиняется общим дидактическим положениям, а с другой — обусловлено личностью учителя, особенностями ученика и конкретными условиями. От методов обучения и воспитания зависят результаты обучения, воспитания. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы в области зрительного восприятия Методпоказа образца цвета и способа действия, упражнения в подборе, выборе и назывании цвета. Метод создания педагогом перед глазами ребенкастилизованного (контурного, силуэтного) изображения на основе реалистичного. Прием изменения расположения объекта, происходящее перед глазами ребенка. Прием последовательного обведения контуров частей анализируемого изображения. Метод планирования процесса наблюдения, т.е. последовательное выделение деталей и признаков объекта с опорой на план. Прием складывания изображения из деталей. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы по развитию памяти Метод организации практических ситуаций (например, в виде сюжетно-ролевой игры). Прием – уточняющие вопросы (проговаривание в громкой речи). Метод создания мнемических опор (загибание пальцев и т. д.). Прием организации припоминания на основе выбора («Найди среди этих предметов те, которые я тебе уже показывала»). Прием организации припоминания на основе наводящих вопросов педагога («Что было круглой формы? и т.п.). Прием организации припоминания на основе жестов (действий педагога). Прием организации припоминания на основе ассоциаций. Наглядный метод. Прием переписывания, написания отдельных слов. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы по развитию языкового анализа и синтеза Метод фонемной структуры слова. Метод построения предложения на основе непосредственного действия, или действия, изображенного на рисунке («ситуативные» картинки). Прием придумывания предложения по сюжетной картинке и определение в нем количества слов. Прием придумывания предложения с определенным количеством слов. Прием увеличения количества слов в предложении. Прием определения места слов в предложении (какое по счету указанное слово). Прием отхлопывания. Прием угадывания слова по первому или второму слогу. Прием повтора слова по слогам, счет количества слогов. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы по развитию устной речи Метод введения новых слов в словарь (М.М. Алексеева). Прием рассматривания и обследования объектов. Метод активизации и закрепления словаря в социально-значимых жизненных ситуациях. Приемы: образование форм глаголов с помощью приставки на основе практических действий (пришел- ушел – вышел); распространение простых предложений на основе практических действий; употребление предлогов при изменении места, положения, действия, числа. Метод предупреждения грамматических ошибок (М.М.Алексеева). Приемы: предложение образца трудной формы; упражнение детей в употреблении трудной формы.; подсказывание нужной формы; исправление ошибок; использование вопросов подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно и др. 20. Основные виды коррекционных занятий и их характеристика. Коррекционные занятия с учащимися младших классов: индивидуальная, микрогрупповая (2-3 человека) и групповая (4-6 человек) формы. При этом в 1-2 классах, с учетом низкого уровня самостоятельности учащихся, целесообразнее проведение коррекционной работы в индивидуальной и микрогрупповой (2-3 человека) формах. Количество требующихся занятий той или иной формы определяется учителем-дефектологом на основе учета имеющихся индивидуальных особенностей развития и уровня самостоятельности учащихся. Временная продолжительность занятий – 15-35 (45) минут. Два основных типа коррекционных занятий в зависимости от их общей целевой направленности: |