Методики коррекционной работы с детьми с ОПФР. вопросы по МКРР. Место коррекционной работы в системе образования детей с особенностями психофизического развития
 Скачать 292.32 Kb.
|
|
33. Современная концепция развития слухового восприятия и коррекции произношения учащихся с нарушением слуха. С. Н. Феклистова подчеркивает, что развитие звукопроизношения у слабослышащих детей осуществляется с большими задержками по сравнению с нормально слышащими детьми в результате неполноценности речеслухового анализатора, который не может в нужной степени реализовать свою «ведущую роль» в отношении речемоторного анализатора. Не имея возможности воспринять фонему речи на слух либо дифференцировать ее от сходных фонем, дети не могут самостоятельно усвоить правильную артикуляцию. У них также могут быть расстройства в строении и функционировании и речемоторного анализатора, что связано с дефектным звукопроизношением В основу этой системы, согласно работам Р. М. Боскис (1963), Л. П. Назаровой (1971), Е. П. Кузьмичевой (1991) и др., легли следующие положения: нарушенная слуховая функция развивается, как и любая функция, под влиянием целенаправленной работы, т.е. нарушенная слуховая функция подчиняется общим физиологическим и психолого-педагогическим закономерностям развития; формирование речевого слуха, слуховых представлений носит этапный и фазовый характер, как формирование любых представлений в психологии; развитие слухового восприятия в результате упражнений возможно ввиду имеющегося слухового резерва, потенциальных возможностей у детей с нарушенным слухом; на развитие речевого слуха оказывает влияние ряд факторов: состояние слуха, общее развитие ребенка, целостность педагогического процесса, уровень развития речи, семантическая, лексическая и структурная сложность речевого высказывания; на развитие речевого слуха оказывает положительное влияние сохранность всех анализаторов и степень сохранности слухового анализатора; при формировании речевого слуха необходимо использовать звукоусиливающую аппаратуру различного назначения, конечная цель - использование индивидуальных слуховых аппаратов; развитие слухового восприятия происходит в ходе специально организованного педагогического процесса; развитие слухового восприятия должно опираться на физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха. 34. Методические основы работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения учащихся с нарушением слуха. РСВ рассматривается как средство потенциальных возможностей ребенка в соответствии с положением Выготского о зоне ближайшего развиия; Развитие нарушенной слуховой функции подчин. Общим закономерностям физиологического и психолого-педагогическм и осуществляется под влиянием целенаправленной работы; Формирование слухового представления носит поэтапный характер; Успешность развития слухового восприятия зависит от ряда факторов: от состояния слуха, от уровня развития речи, сохранности всех анализаторов, от общего развития ребенка, от целостности пед процесса; Необходимым условием РСВ является использолвание звукоусиливающей аппаратуры различного назначения: индивидуальный слуховой аппарат, стационарный, на «голое» ухо – без ничего. 35. Формы работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения учащихся с нарушением слуха. Направления КР: Развитие слухового восприятия; Развитие устной речи I этап – восприятие речевого материала. Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы. Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности). Приведем пример. Задача: формировать умение воспринимать на слух фразы. Методика работы. Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами и дает инструкцию: «Слушай по порядку». Указывая на соответствующую табличку, предъявляет фразу на слух. Ученик воспроизводит фразу. Аналогично проводится работа с оставшимся речевым материалом. Этап восприятия речевого материала планируется только при значительном нарушении слуха ребенка (более 70 дБ). В остальных случаях работа должна начинаться со II этапа. II этап – различение речевого материала. Цель – формирование умения дифференцировать знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами. Приведем пример. Задача: формировать умение различать на слух фразы. Методика работы. Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами, дает инструкцию: «Слушай не по порядку» и предъявляет фразы на слух в произвольной последовательности. Ученик должен определить, какую фразу произнес учитель-дефектолог. Следует подчеркнуть, что реакции ребенка на воспринятый речевой стимул должны быть естественными: при восприятии поручения ребенок должен его выполнить и дать отчет, в ответ на вопрос – полно или кратко ответить (в зависимости от ситуации коммуникации). Меру сложности таких заданий при организации индивидуальной работы определяет количество речевых единиц, предлагаемых ребенку. Работа по различению ведется на «удобном» для ребенка расстоянии, т.е. таком, при котором ученик в состоянии дифференцировать слова (фразы). Постепенно расстояние увеличивается. III этап – опознавание речевого материала. Целью работы является формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора. Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка в определенной мере пополнился, т.е. на этапе опознавания предъявляется тот материал, который ребенок хорошо различал на слух. Этот речевой материал должен быть разнообразным как по тематике, так и по семантике. Приведем пример. Задача: формировать умение опознавать на слух фразы. Методика работы. Учитель дает инструкцию: «Слушай» и предъявляет фразы, которые были отработаны на занятиях по развитию слухового восприятия ранее. Ученик должен воспроизвести их. IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. В процессе целенаправленной слуховой работы происходит своеобразное «перемещение» речевого материала: тот материал, который был отработан на этапе различения, предлагается для опознавания, а для различения планируется новый материал (отработанный на этапе восприятия). Такая преемственность работы по формированию слуховых представлений будет способствовать развитию слухо-речевых способностей ребенка. При этом для каждого индивидуального занятия обязательно планируется речевой материал и для различения, и для опознавания, и для распознавания. 36. Использование тифлотехнических средств в коррекционной работе с незрячими и слабовидящими учащимися. Основными задачами тифлотехники, признано следующее: Уменьшение ограниченности в ориентировании слепых в пространстве, вызванной полной или частичной потерей зрения; Создание необходимых технических условий для разностороннего развития и получения дополнительного необходимого образования, с дальнейшим повышением культурного уровня; Расширение возможности применения труда незрячих на современных механизированных производствах; Повышение производительности и экономической эффективности их труда; Облегчение ориентировки слепых в быту, создание возможности организации культурного отдыха и досуга. Учебная тифлотехника. Устройства, дающие возможность обогатить содержание, а также методы обучения слабовидящих, слепых и слепоглухонемых учеников в специальных школах, ВУЗах и учебных заведениях профессиональной подготовки. Программы экранного доступа, предназначенные для слабовидящих: ZoomText от фирмы Ai Squared, увеличивающая увеличивать экранное изображение и снабженная речевым сопровождением выводимой информации. Программа «Kutzweil» от Lernout & Hauspie (США), позволяющая увеличивать экранное изображение в различных режимах, распознавать и сканировать текст. Она снабжена мультиязычным навигатором, с русскоязычным речевым драйвером. Программы синтезирования речи: Программа речевая JAWS для ОС WINDOWS (с 2008 года существует шесть русскоязычных синтезаторов). Программа речевая EPARD для DOS. Программа речевая Вирго от немецкого производителя Баум Электроник, позволяющая незрячим работать с ОС Windows посредством брайлевской строки и через синтезатор. Программа речевая NVDA - первый продукт с полной русификацией и быстро формирующимся русскоязычным собществом пользователей. Программа речевая System Access от Serotek (не русифицирована и рассчитана на англоязычную версию Windows. 37. Содержание, методы и приемы коррекционной работы с детьми с аутистическими нарушениями. Выбор направления коррекционно-развивающей помощи детям с аутизмом основывается на знаниях о специфике их поведения и восприятия окружающего мира. К основным методическим приёмам, которые показали свою эффективность в работе с детьми с аутистическими нарушениями, относятся: выполнение деятельности взрослым; имитация взрослым поведения ребёнка; подстройка, подключение взрослого к деятельности ребёнка; стереотипии как основа работы с ребёнком; эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребёнка; вербализация взрослым эмоций и чувств ребёнка. Визуализация и визуалная поддержка Использование цвета в выделении главного Ограничивать вербальную инструкцию разбивая ее на короткие предложения Ограничение в использовании шумов. Принципы: П комплексного оздействия П. систематичности П простоты задания при многократном и длительном повторении с проговариванием П дифференцированного подхода П правно на ошибку П действия в зоне интересов ребенка П игровой подачи дидактики П успешности 38. Организация образовательной среды для детей с аутистическими нарушениями. Для создания адаптивной образовательной среды педагогу следует: 1. Обозначать четкие визуальные и материальные границы пространственных зон. Для этого используют специально приспособленные перегородки, предметы мебели, различные покрытия на пол или маркировки. Четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец. Например, разделение стола на две части с помощью перегородки, клейкой ленты или четкой линии делает видимым пространство, которое каждый из двух сидящих за столом учеников считает своим. Место ребенка с аутистическими нарушениями можно обозначить табличкой с его именем и фамилией. 2.Минимизировать количество раздражителей в классе. Для этого используются одноместные рабочие столы. С помощью установки на стол невысоких ширм можно уменьшить количество визуальных отвлекающих факторов. Такая обособленность также будет снижать возможную тревожность ребенка. 3. Рационально организовывать рабочее место учащегося. Учащихся с аутистическими нарушениями важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. На рабочем месте ребенка делается разметка: маркируются места размещения тетради, книги, ручки, карандаша, линейки. Также можно использовать контрастную обводку или нарисовать контуры этих предметов. Для удобства предметы размешаются в разных коробках. 4.Маркировать учебные принадлежности. С помощью сигнальных опор маркируются учебники и соответствующие им тетради, например, маркерами оранжевого цвета обозначают учебники и тетради по математике, зеленого–по русскому языку и т.д. Аналогично можно маркировать необходимые разделы в учебниках, учебные принадлежности, мебель и др. Сигнальные опоры позволяют ребёнку быстро ориентироваться и без внешней помощи организовывать свою деятельность. 5.Разделять пространство на зоны по видам деятельности. Помещения учреждения образования делятся по видам деятельности на конкретные пространственные зоны (учебную, игровую, столовую, гигиеническую и др.). Зоны обозначаются соответствующими пиктограммами, отражающими деятельность в этой пространственной зоне, что облегчает ориентировку детей в учреждении образования. В классе это могут быть следующие зоны: зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учащимся один на один, зона групповой игры. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства. Обязательно выделяется зона отдыха, или «уголок уединения», где ребенок может побыть один, отдохнуть и снизить уровень стресса в момент сенсорной перегрузки без посторонней помощи. В этой зоне могут находиться личные предметы ребенка, а также маленькие предметы (прищепки, веревочки, мячики и др.) в так называемой «релаксационной корзине». Необходимо объяснить ребенку, что в ситуации нарастания у него отрицательных эмоций он может, с разрешения учителя, переместиться в это тихое изолированное место или взять на свое рабочее место успокаивающий его предмет из «релаксационной корзины». Это значительно снижает тревожность ребенка и устраняет некоторые его поведенческие проблемы. 6.Наглядно представлять последовательность событий во времени. Ребенок с аутистическими нарушениями нуждается в визуализации времени. Для того чтобы он смог устанавливать причинно-следственные связи между отдельно происходящими событиями и явлениями, необходима специальная организация пространства в классе с применением зрительных опорных сигналов, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации. Визуализация организуется с помощью наглядно представленной последовательности действий в виде расписания. Визуализированное расписание занятий помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. Таким образом, создание адаптивной образовательной среды позволит уменьшить «поведенческие» проблемы ребенка с аутистическими нарушениями и поможет ему приспособиться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые окружают нас в обыденной жизни. |