Развитие звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. Развитие звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
 Скачать 74.2 Kb.
|
|
Развитие звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Развитие звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы развития звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР .1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР .2 Психофизиологический и лингвистический аспекты проблемы .3 Звукопроизношение как проблема современной логопедии .4 Программы и методики, основные направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Выводы Глава 2. Организация экспериментального исследования нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР .1 Организация и содержание экспериментального исследования .2 Организация и содержание констатирующего эксперимента .3 Комплекс игровых упражнений по развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР .4 Анализ результатов формирующего эксперимента Выводы Заключение Список литературы Приложения Введение звукопроизношение дошкольный ребенок Актуальность исследования Речь является первостепенным фактором успешного существования человека в обществе. Речь - это не только способ общения и коммуникации, но и средство освоения человеком многообразия психической и социальной жизни с самого рождения. В этой связи крайне важно наличие у человека способности к правильной речи, полноценному использованию своих речевых способностей в обществе. Этому могут помешать распространенные в последнее время нарушения и отклонения в речевом развитии, в частности в звукопроизношении. Причины данных отклонений могут быть различны. Условно их можно разделить на врожденные и приобретенные. Они могут серьезно осложнить жизнь человеку, особенно ребенку, помешать полноценному вхождению в социальный мир. Одной из причин нарушения звукопроизношения выступает задержка психического развития. Термин «задержка психического развития» предложен М.С Певзнер. Данный феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности с тенденцией к компенсации и обратному развитию. Исследованием задержки психического развития в разное время занимались К.С. Лебединская, Л.К. Боченкова, А.В. Личко, В.В. Ковалев, И.Ю. Кулагина, Л.В. Кузнецова, М.С. Певзнер и др. Многоаспектность заболевания определяет разноплановость направлений исследований, количество прикладных разработок, интерес к проблеме со стороны психологии, педагогики, медицины. Отдельным направлением в исследовании проблемы задержки психического развития является поиск эффективных инструментов ликвидации неблагоприятных сторон заболевания, усиления ресурсов к развитию человека, нивелированию отрицательных последствия болезни. Выбор наиболее эффективного инструмента должен быть обусловлен особенностями развития человека в конкретный период его жизни с учетом психофизиологических особенностей развития на той или иной возрастной стадии. Актуальность темы дипломной работы: выбранная тема выпускной квалификационной работы является актуальной в связи с тем, что в настоящее время работ, посвященных комплексному исследованию проблемы диагностики и коррекции нарушений звукопроизношения практически нет. Существуют лишь отдельные публикации, рассматривающие ту или иную сторону этого обширного вопроса. Цель исследования: обосновать необходимость организации логопедической работы как средства развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: §Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования; §Выявить особенности развития навыков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; §Составить комплекс игровых упражнений как основы логопедической работы по развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; §Проверить эффективность состояния комплексов игровых упражнений. §Гипотеза: процесс развития навыков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения организовать логопедическую работу, основанную на комплексе игровых упражнений. Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с ЗПР. Предмет исследования: логопедическая работа по развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. Теоретическая значимость работа обусловлена дефицитом подобных исследований в профессиональном педагогическом сообществе, возможностью использования данного исследования в качестве методических рекомендаций к организации коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. Практическая значимость работы обусловлена наличием проработанной эмпирической части, описывающей опыт экспериментального исследования влияния игровых занятий на развитие звукопроизношения старших дошкольников с ЗПР. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. В первой главе определены теоретические основы развития звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Во второй главе описан опыт организации экспериментального исследования нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР и влияние игровой деятельности на процесс ликвидации нарушений. В третьей главе проведено исследование особенностей логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, разработаны методические рекомендации по совершенствованию профессиональной логопедической деятельности, направленной на формирование правильного звукопроизношения среди старших дошкольников с ЗПР. В заключении делаются выводы по всей работе, в приложениях собран материал, использованный в ходе экспериментального исследования. Глава 1. Теоретические основы развития звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР .1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Когда говорится о норме развития, подразумеваются общепринятые уровни развития некоторых составляющих - интеллекта, мышления и др. психических функций, эмоционального развития, соответствующих возрасту ребенка. В психологии и педагогике существуют возрастные периодизации, в которых собрана вся информация об уровне развития этих составляющих в определенном возрасте. Наиболее проработанными считаются периодизации Б.Д. Эльконина и В.И. Слободчикова. В основе их работ лежат следующие понятия: Ведущая деятельность - это «деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте» [34, C. 39]. «Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности», называется новообразованием возраста [40, C. 64]. Переходы с одной ведущей деятельности на другую называются кризисами развития. Событийная общность - «общность, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным» [34, C. 49]. Дошкольный возраст - это период от 3 до 7 лет (верхние и нижние границы не фиксированы). Различают младший (ближний к нижней границе) и старший (ближний к верхней границе) дошкольный возраст. Этот возраст характеризуется возросшей относительно раннего детства самостоятельностью ребенка и вместе с этим, возросшими возможностями. Но взрослая жизнь еще не доступна ребенку, еще не достижима. В такой ситуации на первый план выходит умение моделировать ситуацию взрослости. Именно поэтому, по словам В.И. Слободчикова, ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра [34, C. 50]. Она же и определяет течение всей психической жизни. В старшем дошкольном возрасте сутью игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Старший дошкольный возраст - «период фактического складывания личности и личностных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые» [25, C. 114]. В дошкольном детстве ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением. Образ поведения и образ результата действия становится его регулятором и выступает как образец. Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются здесь основными формами познания. Для этого периода характерны внеситуативные, речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей друг с другом. В дошкольном детстве начинает формироваться мораль, и дети дают оценку поступкам и качествам людей. Память дошкольника отличается возрастающими по сравнению с детством объемами. Внимание становится более сконцентрированным и избирательным. Все развитие познавательных способностей направлено на становление произвольности - самостоятельного поведения ребенка в окружающей его среде. Говоря о ЗПР, специалисты подразумевают «нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д.» [3, C. 17]. Начало изучения проблемы ЗПР было положено в 1950-е годы работами Г.Е. Сухаревой. Сам термин ввели Т.А. Власова и М.С. Певзнер в 1960 - 1970-х годах [3, C. 12]. В их работах этот термин означал временную задержку психического развития. Интересно, что в мире нет аналогового термина, несмотря на наличие группы детей с пограничной зоной умственной отсталости (IQ = 70 -80), занимающей промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой. При всем этом определено, что интеллектуальная недостаточность при ЗПР характеризуется стойкостью проявления и вызывается в большей степени несформированностью регуляции психических процессов, нарушениями памяти, внимания, умственной работоспособности, эмоционально-волевой сферы. 1.Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как [3, C. 19]: §дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки; §дети с психическим инфантилизмом. Это учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), как следствие мозговых травм. 2.Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР [8, C. 79]: §интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения; §интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; §нарушения при различных формах инфантилизма; §вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма; §функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС. 3.К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР [14, C. 14]: - ЗПР конституционального происхождения. ЗПР соматогенного происхождения. ЗПР психогенного происхождения. ЗПР цереброорганического происхождения. Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения: типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств. Задержка психического развития - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. В этиологии ЗПР играют роль [3, C. 28]: конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, патология беременности, ненормальные роды, частые болезни в первые годы жизни, неблагоприятные условия воспитания. Понятно, что дети, имеющие легкие остаточные явления органического повреждения ЦНС, выражающееся в повышенной истощаемости и обусловливающее пониженную работоспособность, недостаточность произвольности внимания, его объема и концентрации, инертность психических процессов, плохую переключаемость, возбудимость, двигательную расторможенность или, наоборот, заторможенность, пассивность, вялость, нуждаются в специальной коррекционной работе. Обследование специалистами двигательной сферы детей с ЗПР позволило выявить следующие закономерности в отставании их физического развития [15, C. 26]: §гипер- или гиподинамия; §мышечная напряженность или снижение мышечного тонуса; §нарушение общей моторики, выражающейся в недостаточности двигательных качеств, особенно ациклических движений (прыжки, метание и т.д.); §нарушение ручной моторики; §общая скованность и замедленность выполнения движений; §дискоординация движений; §несформированность функции равновесия; §недостаточное развитие чувства ритма; §нарушение ориентировки в пространстве; §замедленность процесса освоения новых движений; §нарушение осанки, плоскостопие. ЗПР - одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе (7 - 10 лет - период больших диагностических возможностей). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети «не готовы к началу школьного обучения, т.е. их знания и навыки не соответствуют требуемому уровню, а также имеются личностная незрелость и несформированность поведения» [39, C. 58]. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия [35, C. 10]. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [39, C. 59]. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются «снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим» [31, C.14]. Среди нарушений кратковременной памяти - повышенная заторможенность следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми [39, C. 60]. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. .2 Психофизиологический и лингвистический аспекты проблемы Психофизиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов, взаимодействие между мозгом и языком как между двумя материальными системами отражено в рефлекторной теории И.М. Сеченова, И.П. Павлова, а также их последователей. И.М. Сеченов в рефлекторную работу мозга включил все аспекты сознательной и бессознательной жизни человека, показал роль речи как основного условия мышления внечувственными объектами, подчеркнул значение деятельности речедвигательного анализатора и речевых кинестезии для психического отражения действительности в сознании. И.М. Сеченов своими физиологическими исследованиями заложил основы учения о механизме речемышления и подошел к разработке психологической теории речи. И.П. Павлов является создателем нового раздела физиологии - физиологии больших полушарий головного мозга. Ученый констатировал, что функционирование второй сигнальной системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с первой. «Нарушение взаимодействия может привести к тому, что речь превратится в бессмысленный поток слов» [3, C. 120]. Как отмечает А.Р. Лурия, речевые зоны в коре головного мозга представлены зонами Брока и Вернике. У. Пенфилд обнаружил верхнюю речевую область, которая играет вспомогательную роль. Автор доказал, что все три речевые области тесно связаны между собой и функционируют как единый речевой механизм. М.М. Кольцова отмечает, что двигательный отдел головного мозга, в который поступают речевые раздражители, принято называть речедвигательным центром [13, C. 18]. Речедвигательный анализатор начинает действовать и увиваться лишь с формированием речи. Развивая идеи И.П. Павлова о двух сигнальных системах, А.Н. Соколов в своих исследованиях внутренней речи показал специфику первой сигнальной системы. Он отмечал, что усвоение речевой системы понятий приводит к тому, что у человека, владеющего речью, другие формы мышления - наглядно-образное, наглядно-практическое осуществляются на языковой базе - тех понятий, которые сохраняются и затем актуализируются в виде внутренней речи. Внутреннюю речь Соколов рассматривал как «основной механизм мышления» [3, C. 154]. Он считал, что внутренняя речь представляет между собой взаимодействие различных речевых механизмов (двигательного, слухового, зрительного). Касаясь вопроса о психологическом аспекте формирования устной речи, необходимо отметить, что стержнем современной психологической науки служит теория деятельностной детерминации психики, огромная заслуга, в разработке которой принадлежит Л.С. Выготскому. Язык включен в систему общепсихологических категорий благодаря трактовке сознания и языка, Центральное место в психологической концепции Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций занимает тезис об опосредствующей функции знака в предметной деятельности. Л.С. Выготским были разработаны вопросы возникновения и развития речи. Автор указывает, что речь - одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в процессе в предметной совместной деятельности и через общение. Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира. Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании. Многие авторы отмечают, что языковую способность следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и обобщать значение отдельных слов. Развитие речи - это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений. Общепризнанно, что психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно - исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка с взрослым (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина) Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной (1978) показали, что общение с взрослыми у детей от рождения до 7 лет представляют собой смену целостных форм общения [18, C. 15]. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом. Речь активно формируется в первые три года жизни. К трем годам ребенок овладевает определенными формами общения с окружающими: ситуативно-личностными (1-е полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (6 месяцев - 3 года). С трехлетнего возраста начинается переход к более высокой форме общения - внеситуативно-познавательной форме общения (3 года - 5 лет). Эта форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения. А к 6-7 годам общение приобретает внеситуативно-личностную форму, она формулируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения [16, C. 75]. Рассматривая языковой процесс (речевую деятельность), необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общение, как отмечалось, представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность. Затрагивая вопрос о языковой системе языка, необходимо в ранге над речью в дошкольных учреждениях учитывать системную организацию языка. Система языка строится на трех принципах отношений [18, C. 24]: синтагматические (отношения между единицами одного уровня), которые усваиваются ребенком в конкретной ситуации; парадигматические (отношения между словами разной меры обобщенности), для усвоения которых необходим тщательный отбор речевого материала и проведения языковых наблюдений,. иерархические (отношения характеризуют строение языка с точки зрения различных его уровней), элементы которых изучаются и в дошкольных учреждениях. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи [13; 15; 29]. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития. В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений. Так, Е.В. Мальцева выделяет три группы детей [20, C. 16]. Первая группа - дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. Вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Третья группа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиффференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, агграматизмы. 1.3 Звукопроизношение как проблема современной логопедии Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка. В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психолингвистического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии). Изучаются речевые нарушения при осложненных дефектах: при олигофрении, у детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. В логопедическую практику внедряются современные нейрофизиологические и нейропсихологические методы исследований. Расширяется взаимосвязь логопедии с клинической медициной, детской невропатологией и психиатрией. В последнее время наиболее активно изучается проблема нарушений звукопроизношения у детей. Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью - активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов. Язык представляет собой «совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления» [1, C. 115]. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт общих для всех детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка «...на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума» [10, C. 154]. В первую очередь он усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш овладевает правилами относительно более широких языковых классов, а затем постепенно распространяет их относительно подклассов. Порядок овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и специфические, т.е. во многом зависит от фонологических закономерностей усваиваемого языка. Универсальные и специфические закономерности в порядке овладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков. Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира. Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается в онтогенезе. Универсальные закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее «широких» обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует их дифференциация, уточнение. Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений («крупных» различий в системе между группами фонем). Во всех языках наблюдается следующая последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении [29, C.94]: вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат. Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться закономерностям фонематической системы усваиваемого языка. Выделение фонем в процессе их фонематического противопоставления происходит в определенной последовательности. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными. Существуют закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад. Первыми в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда - максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от [и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадения нет. Сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем «внутри» согласных формируется оппозиция «сонорные-шумные». Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем "внутри" шумных в первую очередь различаются взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к], [б] - М» И - [ф]> И «М» М - М- Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] - Ш, М-[р]. У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных [12, C. 24]: губные появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих. А.Н. Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о большей их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми [8, C. 26]. Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р]. Анализ лингвистической литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в речи детей. Последовательность появления звуков обусловлена их ролью в организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией невозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные для детей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектов звукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так и закономерности системной организации усваиваемого языка. По мнению А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков. Под «артикуляторно сложными» понимаются звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются «простыми» [8, C. 32]. Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора. .4 Программы и методики, основные направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Успешность коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ЗПР, отмечает О.А. Карабанова, обеспечивается реализацией следующих принципов [8, C. 66]: 1.Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. 2.Единство диагностики и коррекции. .Деятельностный принцип коррекции. .Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. .Комплексность методов психологического воздействия. .Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Согласно Л.С. Волковой логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их логопедические особенности и проводится по следующим направлениям [17, C. 112]: §развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; §развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти; §формирование пространственных представлений; §развитие слухового восприятия, внимания, памяти; §коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики; §коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова; §развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами); §формирование морфологической и синтаксической системы языка; §развитие фонематического анализа, синтеза, представлений; §формирование анализа структуры предложений; §развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи. В общем и целом логопедическая работа по развитию речи у старших дошкольников с ЗПР подразделяется на несколько этапов [2, C.114]: . Работа над звукопроизношением и развитием фонематического слуха. Данный этап включает артикуляционную, дыхательную гимнастику, активное привлечение игровых упражнений по типу «Подними карточку, если услышишь заданный звук»; «Подбери картинки, в названии которых есть заданный звук», «Определи первый звук в слове» и пр. . Работа по обогащению словарного запаса детей. В речи старших дошкольников совершенствуется диалогическая и монологическая речь, закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Ребёнок должен самостоятельно, выразительно, без повторов передавать содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Также развивается умение составлять рассказы о предмете по плану, составленному взрослым или коллективно; составление небольших рассказов по картине, по серии сюжетных картинок, умение составлять рассказы небольшого объёма из личного опыта. В речи старшего дошкольника должны присутствовать [12, C. 26]: §существительные, обозначающие названия профессий; §прилагательные, обозначающие признаки предметов; §глаголы, обозначающие трудовые действия; §наречия, характеризующие отношения людей к труду; §слова, определяющие и называющие местоположение предмета (слева, справа, внизу, вверху, между, около, рядом), время суток; §слова, характеризующие состояние и настроение людей; §слова со сходным и обобщающим значением. . Работа над развитием лексико-грамматического строя речи. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями. Эти процессы чрезвычайно сложны, особенно для детей с нарушениями речи. Такие дети неправильно употребляют родовые, числовые, падежные окончания имён существительных, местоимений, прилагательных, допускают стойкие ошибки в согласовании глаголов с существительными и местоимениями, неправильно употребляют предложно-падежные конструкции. Коррекция данных нарушений включает упражнения на словообразование существительных, прилагательных и глаголов. . Работа над предложением и связной речью. Совершенствованию, обогащению синтаксической стороны речи способствуют также игры-инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок, художественных произведений. К этому циклу педагогических средств примыкает и широкое использование загадок, толкование пословиц и поговорок, народных игр, и «ситуации письменной речи» [6, C.15] - ребенок диктует свое сочинение, взрослый записывает его, и изготовление книжек, альбома детского творчества и т.д. Полезны также упражнения на распространение предложений, на согласование подлежащего с прилагательным, на постановку логического ударения, на составление предложения по слову, по структурной схеме, игры в размытое письмо. Способствует развитию речи и непосредственное обучение чтению. Читающие дети получают тексты, напечатанные на карточках, например: прочитай загадку и отгадай её (отгадку можно нарисовать). Свободно читающие получают тексты. Читающие по слогам получают карточки, где напечатаны предложения, или отдельные листочки со словами, из которых нужно составить предложения. Эти дети работают с деформированными предложениями. Слабо читающие дети получают карточки со слогами. Все дети должны прочитать выполненное задание вслух всему классу. Всех детей нужно поощрить, отметить даже маленький успех в чтении. Выводы В первой главе были определены теоретические основы развития звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Старший дошкольный возраст - время активного психофизиологического развития ребенка. Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра. Центральным новообразованием возраста считается способность владеть и управлять собственным поведением - произвольность. Под задержкой психического развития понимают «нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д.». Согласно Л.С. Волковой логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их логопедические особенности и проводится по следующим направлениям [17, C. 54]: §развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; §развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти; §формирование пространственных представлений; §развитие слухового восприятия, внимания, памяти; §коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики; §коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова; §развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами). |