Корректировка Речи. Методические рекомендации Коррекция письменной речи учащихся пятых классов в условиях школьного логопункта. Учительлогопед мбоу сош с уиоп 58 г. Кирова, Вылегжанина Лариса Васильевна Оглавление
 Скачать 400.5 Kb.
|
|
Методические рекомендации Коррекция письменной речи учащихся пятых классов в условиях школьного логопункта. Учитель-логопед МБОУ СОШ с УИОП № 58 г. Кирова, Вылегжанина Лариса Васильевна Оглавление Введение. Актуальность проблемы изучения нарушений письменной речи учащихся общеобразовательной школы. Основная часть. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов Заключение Литература Введение Традиционно считается, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Однако у учеников средних и старших классов речевые проблемы не исчезают, но специалисты, как правило, не берутся исправлять их. Это связано в первую очередь с отсутствием диагностических критериев, методических рекомендаций, практических материалов и теоретических исследований о работе с данной возрастной категорией. Кроме того учёные доказали, что к резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др. Между тем учащиеся 5-9-х классов, страдающие нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в учебе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Такое положение может отрицательно сказываться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребенка. Однако до настоящего времени вопрос об особенностях нарушений в овладении орфографическими навыками (дизорфографии) у данной категории детей изучен недостаточно. В литературе лишь указывается наличие у школьников с затруднениями в усвоении правил правописания и учебной' терминологии (Э.А.Драникова, И.К.Колповская, Р.Е.Левина, Ю.Я.Ржехолько, Н.Н.Садовникова, В.В.Тарасун, А.В.Ястребова и др.). Поиск наиболее оптимальных путей коррекции дисграфии и дизорфографии представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему, так как значимость успешного овладения орфографически правильным письмом, а такие неразработанность вопроса о механизмах и путях коррекции дизорфографии у детей позволяет считать эту проблему актуальной. Дисграфия - это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. У многих школьников со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко у детей, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые два года обучения проходят достаточно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и сохраняется часто до самого окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно назвать дизорфографией. лему актуальной. Дизорфография — это специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи. Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа к дизорфографии. Выделяют основные три вида дизорфографии: Морфологическая дизорфография, (в её основе лежит несформированность морфологического анализа) сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.); Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией; Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок. По другой классификации выделяют дизорфографию, связанную с несоблюдением традиционного, морфологического и графического (иеро- глифического) принципов письма Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на развитие познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-ролевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе: — общее недоразвитие речи (ОНР); — фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); — дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе); — различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию; — пренатальную и постнатальную патологию. У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отмечаются: 1) снижение слухоречевой памяти; 2) нарушение буквенного гнозиса; 3) нарушение динамического праксиса руки; 4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова; 5) нечеткая дикция, плохая артикуляция; 6) нарушение лексико-грамматического строя речи. Часто проблема возникает при переходе из начальной в среднюю школу. Известно, что ведется коррекционная работа с дошкольниками (причем уже с ясельного возраста) и с младшими школьниками, имеющими нарушения звукопроизношения и письменной речи (письма и чтения). В 5-6 классах проблема не исчезает, но школьные логопеды, как правило, не берут таких детей на коррекционные занятия — и в первую очередь потому, что в этой области реально не существует ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни теоретических исследований, позволяющих работать с такими детьми (а также с подростками и взрослыми с нарушениями письменной речи). Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи, а также в сочетании с дисграфией. В результате исследований, проведенных в общеобразовательных школах и анализа письменных работ учащихся 5-9 классов были получены следующие данные: - 42,2% учащихся общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы 5-9-х классов по русскому языку; 22,1% имеют совместное нарушение (дисграфия + дизорфография), 3,3 – имеют дисграфию, 16,7% - имеют дизорфографию; девочек с нарушениями письма в 1,7 раз меньше, чем мальчиков; к 7-му классу количество ошибок при письме достигает максимума: у девочек 49,5%, у мальчиков - 64,8%; -в 5-м классе нарушения письма имеют 13,9 и 44,8%; в 9-м классе - 30,4 и 52,3% соответственно у девочек и мальчиков; 3,3% детей (3,1 девочек и 4,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки; девочек с дисграфией в 1,5 раза меньше, чем мальчиков; - 16,2% детей (12,6 девочек и 19,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки; - девочек с дизорфографией в 1,2 раза меньше, чем мальчиков; - 21,1% детей (14,7 девочек и 29,2 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки; - девочек, имеющих дисграфию и дизорфографию, в 1,6 раза меньше, чем мальчиков. Дисграфические ошибки: - нарушение языкового анализа и синтеза - 0,43; нарушение фонемного распознавания - 0,34; смешение графически сходных букв - 0,2. Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания: словарные слова - 0,41. Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка: безударные гласные - 0,72; окончания глаголов 1 и 2 спряжения - 0,23; правописание суффиксов - 0,17; правописание окончаний прилагательных - 0,15; падежные окончания существительных - 0,17; правописание частиц «не» и «ни» - 0,17; правописание предлогов, союзов, частиц с различными частями речи, дифференциация их от приставки - 0,11; непроизносимые согласные - 0,1. Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа письма: пунктуации (знак пропущен) - 1,04; пунктуации (употреблен лишний знак) - 0,43; при употреблении заглавной буквы - 0,23. Изучение возрастной динамики количества ошибок показало, что учащиеся 5-го класса допускают в среднем по 4,27 ошибки; 6-го - 10,64; 7-го - 10,07; 8-го - 5,33; 9-го - 4,91. Своевременная и систематическая помощь таким детям позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия. Патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, на формирование личности ребенка (И.Т.Власенко, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская и др.). Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений, психологическую готовность к выполнению сложной учебной деятельности. Несформированность речевых и неречевых психических функций не может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная деятельность по овладению орфографическими умениями и навыками. Симптоматика дизорфографии у школьников носит полиморфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме. У школьников с дизорфографией: выявлен недостаточный для овладения орфографическими навыками уровень сформированности речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, находить в них сходные по значению и звучанию элементы, дифференцировать лексическое и грамматическое значения, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей, несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками, нарушения языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, анализа предложения на слова), трудности определения ударного слога, а также ударного гласного в сло У школьников с дизорфографией обнаружились существенные трудности слогового анализа. Обучение орфографии - сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, не смотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий: 1. Найти орфограмму в слове и определить её тип - это умение называется "орфографическая зоркость". Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: "Безударная гласная в корне слова". Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове. 2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма. Например, "Правописание безударных окончаний существительных". Ребенку необходимо правильно выделить окончание в слове. 3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм (жесткий порядок действий), который поможет выбрать верное написание слова. Правила уже содержат алгоритмы: чтобы проверить безударную гласную, нужно: · подобрать проверочное слово или изменить слово так, чтобы безударная гласная стала ударной; · записать в слове ту букву, которую услышали под ударением. 4 Сверить проверочное и проверяемое слово; убедиться, что и в сильной и в слабой позиции записана одинаковая буква. В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с логопедом. Работа с детьми по устранению дизорфографических нарушений у при переходе из начальной в среднюю школу должна проводится в четыре этапа. 1-й этап — диагностический. • Проводится анализ письменных работ, процесса чтения. • Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем). • Проверяется состояние лексико-грамматического строя, состояние связной речи. • Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память. • Выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта. На данном этапе при проведении диагностики следует (при возможности) подключать школьного психолога. Общая характеристика коррекционной работы. 1. Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка и анализ ошибок. 2. Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; устный рассказ или сочинение по опорным словам, по серии сюжетных картинок. 3. Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно). 4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы. 5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп. 2-й этап — подготовительный. • Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). • Проводится работа: — по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление; — по развитию внимания, памяти; — по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). • При возможности параллельного ведения ребенка психологом часть заданий и упражнений направляется на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям. Общая характеристика коррекционной работы. 1. Развитие общей и мелкой ручной моторики. 2. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений. 3. Развитие внимания. Важно для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, нахождения собственных ошибок (корректурные пробы). 4. Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, графической зашифровки объекта запоминания. 5. Развитие мышления. 3-й этап — коррекционный. Осуществляется работа по преодолению дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. Комплексный подход данной методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма. Общая характеристика коррекционной работы. 1. Уточнение и развитие следующих понятий: алфавит, гласные и согласные буквы и звуки. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. 2. Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова. Безударные гласные. 3. Уточнение и повторение трудных слов; работа со словарем. Правописание непроизносимых согласных, звонких и глухих согласных в конце слова и в словах со стечением согласных. Уточнение употребления правил переноса. 4. Написание гласных после шипящих. Работа по коррекции употребления мягкого знака в середине и конце слова для смягчения согласного. Употребление разделительных твердого и мягкого знаков. 5. Коррекционная работа по употреблению в устной и письменной речи омонимов, синонимов, антонимов. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты. 6. Рассмотрение тем: словоизменение и словообразование; состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа. 7. Уточнение понятий: части речи, имя существительное. Употребление мягкого знака после шипящих. 8. Рассмотрение и уточнение понятий: глагол, начальная форма глагола. 9. Работа над дифференциацией прилагательных и причастий. 10. Работа над дифференциацией приставок и предлогов. 11. Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Лого-ритмика. 12. Рассмотрение и уточнение понятий: причастие и деепричастие, деепричастный оборот. 13. Работа над развитием связной речи. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ. 4-й этап — оценочный. • Оценивается эффективность коррекционной работы. • Проводится повторная проверка навыков письма. • Анализируются различные виды письменных работ детей. Общая характеристика коррекционной работы. Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя: 1) диктант с грамматическим заданием; 2) тестовое задание, по которому оцениваются усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи; 3) изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти; 4) устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличие в ней аграмматизмов. При наличии у учеников нарушений звукопроизношения проводится индивидуальная и подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. В случае выявления у дизорфографиков ошибок дисграфического характера коррекционная работа ведется параллельно: формируются группы сочетанного диагноза «дисграфия-дизорфография», для них составляется перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта. Заключение. Непростой задачей является дифференциация дисграфии и дизорфографии. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дизорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекционной работы на первый план выступают дизорфографические ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим. при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дизорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает. |