Методические рекомендации образовательным организациям по оптимизации системы оценивания и улучшению
 Скачать 0.97 Mb.
|
|
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Центр защиты прав и интересов детей» Методические рекомендации образовательным организациям по оптимизации системы оценивания и улучшению организации психолого-педагогической помощи обучающимся с нарушениями чтения и письма Москва 2019 2 Аннотация Данные Методические рекомендации разработаны с целью улучшения организации психолого-педагогической помощи обучающимся с нарушениями чтения и письма. Они предназначены для административных работников школ, педагогов, специалистов сопровождения (логопедов, дефектологов, психологов). В первой части Методических рекомендаций описываются вопросы происхождения и проявления трудностей обучения, современная терминология, подходы к определению дислексии и дисграфии и индивидуализации образования обучающихся с нарушениями чтения и письма. Вторая часть методических рекомендаций посвящена нарушениям письма: их психолого-логопедической классификации, диагностике и коррекции, а также системе взаимодействия специалистов в процессе сопровождения детей с дисграфией и дизорфографией. В третьей части методических рекомендаций раскрывается содержание работы по диагностике и коррекции дислексии, технология выявления предрасположенности к дислексии и профилактики нарушений чтения, а также меры по оптимизации системы оценивания учащихся с дисграфией и дислексией. 3 Содержание Пояснительная записка 5 Часть 1. Дислексия и дисграфия в контексте школьной неуспеваемости 7 1.1. Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость 7 1.2. Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости 9 1.2.1 Психологические модели формирования навыков чтения и письма 9 1.2.2. Предпосылки освоения чтения и письма 16 1.3. Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии 18 1.4. Распространенность нарушений чтения и письма. Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии 26 Список литературы 28 Часть 2. Трудности формирования навыка письма у детей 31 2.1. Дисграфия и дизорфография: типология ошибок 31 2.2. Классификации дисграфий 36 2.3. Подходы к анализу ошибок 42 2.4. Исследование функционального базиса письма 46 2.4.1 Нейропсихологическое обследование 46 2.4.2. Логопедическое обследование 48 2.5. Организация психолого-педагогического сопровождения школьников с нарушениями письма и чтения 51 2.6. Коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним 56 2.6.1. Методология коррекционно-развивающего воздействия 56 2.6.2. Разработка программы коррекционной работы 59 2.6.3. Методы формирования орфографического навыка 79 Список литературы 85 Часть 3. Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией 90 3.1. Основные критерии диагностики и дифференциальной диагностики дислексии 90 3.1.1. Специфические нарушения письма и чтения. Обоснование и критерии выделения дислексии. Определения 90 3.1.2. Симптоматика дислексии 97 3.1.3. Динамика дислексии и дисграфии 101 3.2. Диагностика дислексии 103 3.2.1. Раннее выявление дислексии у школьников 103 3.2.2. Диагностика умственного развития и обучаемости 107 3.2.3. Диагностика чтения 110 3.2.4. Диагностика способа чтения и оперативных единиц чтения 112 3.2.5. Алгоритм принятия диагностического решения 113 4 3.3. Раннее выявление (скрининг) детей группы риска по дислексии 114 3.3.1. Методика раннего выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003). 115 3.3.2. Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти 116 3.3.3. Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации, – «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming - RAN) (Liberman et al., 1974, Wagner et al, 1999) 116 3.4. Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией 117 3.4.1. Организация коррекционной составляющей образовательного процесса 121 3.4.2. Применение здоровьесберегающих технологий 122 3.4.3. Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения. 123 Список литературы 125 Часть 4. Оптимизация системы оценивания текущих и промежуточных результатов освоения обучающимися с нарушениями письма и чтения основных общеобразовательных программ 129 Список литературы 138 Приложение 1 140 Приложение 2 141 Приложение 3 142 Приложение 4 143 Приложение 5 144 Приложение 6 145 Приложение 7 147 Приложение 8 148 5 Пояснительная записка В письме Министерства просвещения Российской Федерации от 8 февраля 2019 г. N ТС-421/07 обращается внимание на необходимость повышения эффективности работы служб психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями письма и чтения, включая детей дошкольного возраста, попадающих в группу риска по фактору нарушения чтения и письма. Действия в этом направлении предполагают создание авторитетного источника сведений об эффективной помощи обучающимся этой категории, т.е. методического пособия, доступного как для учителей начальной и средней школы, воспитателей детских садов, специалистов сопровождения, так и для родителей. Такое краткое пособие является необходимым первым шагом в серии публикаций на эту тематику. На протяжении последних 30 лет в законодательной базе и в системе оказания коррекционной психолого-педагогической помощи произошли определенные изменения. За это время в РФ и за рубежом появились новые научные данные и новый опыт моделей оказания помощи детям с нарушениями чтения и письма. Все это требует обобщения, а наиболее удачные материалы ‒ внедрения. В связи с этим содержание данного методического письма представляется актуальным для педагогов дошкольного и школьного образования, руководителей образовательных учреждений и специалистов по коррекционной педагогике и психологии. Содержание пособия делится на три части. В первой освещаются вопросы происхождения и проявлений трудностей обучения, вводится современная терминология, используемая для обозначения различных по природе нарушений письма и чтения, кратко суммируются современные подходы к определению дислексии и дисграфии. Отдельно рассматривается предрасположенность к школьным трудностям и дается общая характеристика детей группы риска по дислексии и дисграфии. Вторая часть пособия посвящена трудностям письма. В ней раскрывается психолого-логопедическая классификация дисграфий, 6 основанная на выделении первичного дефекта. Отмечается, что трудности формирования письма могут быть связаны как с речевым дефицитом, так и с недостаточностью невербальных компонентов деятельности. В связи с этим обосновывается, почему выявление причин, которые могут приводить к нарушениям письма, является задачей, требующей взаимодействия специалистов и объединения разных подходов к анализу: логопедического и нейропсихологического. Показывается необходимость выявления «слабого звена» функциональной системы письма для выстраивания стратегии коррекционной работы с опорой на сохранные звенья. Приводятся примеры методов коррекционной работы. Третья часть пособия освещает вопросы трудностей чтения. Тут рассматривается дифференциальная диагностика дислексии, описываются технологии скринингового обследования старших дошкольников и первоклассников, а также методы обследования младших школьников, включающие анализ чтения и базовых речевых и неречевых функций. Представлены системы мер по предупреждению дислексии и дисграфии в условиях школьного обучения и организации социальной поддержки детей с дисграфией и дислексией. В этом же разделе раскрываются возможности индивидуализации образования обучающихся с нарушениями чтения и письма, такие, например, как снижение темпов и объема выполнения письменных заданий или проведение промежуточных аттестаций с учетом характера и степени тяжести нарушения. Каждая из частей методических рекомендаций сопровождается списком рекомендованной литературы, которая может помочь в организации диагностики и коррекции дислексии и дисграфии. 7 Часть 1. Дислексия и дисграфия в контексте школьной неуспеваемости 1.1. Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость Согласно статье 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно- нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Многолетние мультидисциплинарные исследования проблем школьной неуспеваемости показали, что успешность в овладении академическими знаниями, умениями и навыками зависит от многих факторов, относящихся как к самому ребенку, условиям его жизни, характеристик его семьи, так и от того каковы основные приоритеты такого общественного института как школа, каковы основные ценности общества, как с профессиональной точки зрения организована образовательная среда. Но несколько упрощая ситуацию, можно утверждать, что успешность ребенка в школе в конечном счете зависит от взаимодействия двух главных факторов: а) психологических качеств, способностей ребенка и б) уровня программных требований и образовательной методологии в школе. Взаимодействие внутренних (индивидуально-психологических) и внешних (социально-педагогических) условий получения образования и является причиной успеха или неуспеха ребенка в школе. Внутренние, индивидуально-психологические условия получения образования. 8 Как известно, обучение и воспитание, приобретение академических знаний и навыков предполагает наличие у ребенка психологических качеств, позволяющих приобрести эти знания и навыки, сформировать важные для успешной жизни в обществе компетенции. У большинства детей к 6-7 годам психическое развитие достигает того уровня зрелости, который позволяет освоить обширный комплекс научных знаний, новых абстрактных понятий, социально значимых компетенций. С точки зрения психологии, обучаемость - это сложная динамическая система индивидуальных свойств человека (познавательных процессов, всей личности в целом: ее мотивов, волевых качеств, личностных установок, ценностных ориентаций), определяющая продуктивность усвоения новых знаний и навыков, скорость и качество овладения социальным опытом. Наряду с общей обучаемостью, различают и частные (специальные) формы обучаемости по аналогии с общими и специальными способностями (Менчинская, 1966; Калмыкова, 1981). Частные формы обучаемости - способность осваивать отдельные категории академических навыков. Например, есть дети с низким уровнем обучаемости математике, чтению или письму при нормальном или близком к нормальному уровне общей обучаемости. Это связано с тем, что что существуют когнитивные предпосылки, имеющие специальное значение для освоения счетных навыков, письма и чтения. Они составляют операциональный фундамент каждого из этих навыков. Если у ребенка избирательно страдают какие-либо когнитивные предпосылки, наиболее тесно связанные с письмом и чтением, возникает реальный риск нарушения этих навыков. Именно такие случаи и рассматриваются как специфические, избирательные нарушения школьных навыков, т.е. дислексия, дисграфия (Корнев, 2003). О неспецифических нарушениях письма и чтения в этом случае можно говорить при снижении всех познавательных функций ребенка, при нарушениях общей обучаемости. 9 Необходимость разделения специфических, избирательных и неспецифических или вторичных форм нарушения письма и чтения оправдана разной природой происхождения первых и вторых. К социальным аспектам образования можно отнести сложившиеся в обществе представления и ожидания относительно психологической нормы развития ребенка. На качество усвоения чтения влияют: высокий уровень вовлеченности родителей в чтение книг, место владения навыком чтения в системе ценностей общества, качество общедоступной и обязательной подготовки детей к освоению грамоты. Указанные трудности, их выраженность, кроме того, зависят и от особенностей построения образовательного процесса: методологии обучения чтению и письму, особенностей письменности, темпа обучения и приоритетов, которым преподаватель следует. Например, многолетнее следование приоритету скорости и беглости чтения в школе в массовом количестве привело к ухудшению качества понимания текстов, так как дети в угоду этому приоритету пренебрегали вдумчивым отношением к текстам. 1.2. Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости 1.2.1 Психологические модели формирования навыков чтения и письма Русское письмо - буквенно-звуковое, как и большинство современных систем письменности. Чтобы стать грамотным, ребенок должен овладеть правилами графики и орфографии. Графика определяет все возможные способы обозначения звуков буквами (например, звук [т] может быть обозначен буквой Т или Д), а орфография (правописание) регулирует написание конкретных слов (например, в слове кот или код) (Зиндер, 1987; Щерба, 1983). Овладение графикой – задача начальных этапов обучения. 10 Путь в орфографию более долгий, ее ребенок осваивает на протяжении всего школьного обучения. Русское правописание базируется на нескольких принципах, основными из которых можно считать фонетический, морфологический, грамматический и традиционный (Щерба, 1983; Зиндер, 1987). Фонетический принцип определяет мотивированность написания произношением: сыграл. Морфологический принцип – главенствующий в русском письме: морфемы (приставки, корни, суффиксы, окончания) пишутся единообразно. Поэтому ребенок должен научиться находить среди слов, например, с одним корнем такие, в которых искомое написание однозначно: сад, потому что сады. Правил, относящихся к морфологическому принципу орфографии очень много. И все они требуют высокого уровня морфологического осознания и хорошего словарного запаса, что в общем-то тесно связанные вещи. Грамматический принцип регулирует написания, которые передают то или иное грамматическое значение. Например, глаголы строится и строиться – это разные грамматические формы: изъявительное наклонение и инфинитив. Произносятся они одинаково. И наконец, исторические написания мотивированы только традицией. Ребенок должен просто запомнить написание ряда слов или морфем: красного - [краснава], корова - [карова]. Но в целом таких нерегулярных написаний в русском не так много, как, например, в английском. Особенности письменности сказываются на становлении навыков письма и чтения, определяют характер трудностей обучения. Соответственно психологические модели овладения навыками письма и чтения не могут не учитывать языковую специфику. Например, в русском в отличие от английского языка фонемное кодирование (письмо) технически оказывается гораздо сложнее декодирования (чтения). Поэтому дисграфия встречается чаще дислексии (Корнев, 2003), которая проявляется у русскоговорящих детей не столько в обилии ошибок, сколько в отсутствии беглости и автоматизированности навыка. 11 Рассмотрим кратко психологическую модель овладения чтением. По меньшей мере два алгоритма (или маршрута, стратегии) участвуют в декодировании слов: 1) алгоритм фонологического рекодирования (т.е. аналитическая, побуквенная реконструкция фонологического слова) б) алгоритм прямого доступа (целостного опознания) (Frost, 1998). Обе стратегии в той или иной степени используются читающими: при чтении малознакомых слов (малочастотных) обязательно происходит фонологическое рекодирование, т.е. преобразование ряда букв в ряд фонем; тогда как хорошо знакомые слова (частотные) опознаются сразу, целостно (Yap, Balota, 2015). В букварный период дети пользуются побуквенным и слоговым чтением, а позже все большее число слов опознают глобально (Егоров, 2006; Корнев, 2003). Период, когда доминирует фонологическое рекодирование, у детей продолжается достаточно долго: 2-3 года. Разумеется, это относится не ко всем. Существует значительный разброс в темпах усвоения чтения. Часть детей приходит в школу уже читающими по слогам, а другие достигают этого лишь к концу первого года обучения. И то, и другое отражает разные зоны статистической (дескриптивной нормы). На основе экспериментальных данных была создана компонентная модель формирования навыков декодирования (Корнев, 1995, 2003, 2017). Согласно этой модели, в процессе чтения в оперативной памяти хранятся единицы, которые опознаются одномоментно. Чем совершеннее навык, тем крупнее Оперативные Единицы Чтения (ОПЕЧ). Осваивать чтение ребенок начинает с побуквенного рекодирования: число операций рекодирования соответствует числу букв. Затем происходит переход к слоговому рекодированию (т.е. соотнесению графического слога сразу с фонетическим слогом) и опознанию слова. При чтении распознанные сегменты текста, размерностью соответствующие ОПЕЧ, временно хранятся в оперативной памяти, поэтому, чем крупнее ОПЕЧ, тем меньше единиц хранения придется 12 временно удерживать в памяти во время чтения, тем быстрее и экономичнее протекает процесс чтения. Этапы формирования навыка рекодирования заключаются в постепенном укрупнении и автоматизации ОПЕЧ. Такими оперативными единицами являются буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов (Корнев 2003, Корнев с соавт. 2013, Kornev с соавт., 2014). Разработанный А.Н. Корневым (1995) Тест ОПЕЧ (т.е. число букв) позволяет определить актуальный уровень сформированности навыка чтения и имеет большое диагностическое и методическое значение. К сказанному необходимо добавить, что наряду со стратегией рекодирования и декодирования читающий использует догадку и антиципацию с опорой на контекст текста. Чем совершенней чтение, тем в большей степени участвуют догадки и опережающие версии текста (антиципация). Поэтому не следует расценивать угадывание при чтении, как негативный признак. Если догадка сочетается с мониторингом понимания, согласованности с контекстом, это исключительно прогрессивная стратегия и ее следует развивать и поощрять. Что касается психологической структуры письма, то ее подробный и глубокий анализ содержится в работе А.Р. Лурии (1950). Письмо под диктовку включает следующие операции: фонемное распознавание, осуществляющееся слухо-артикуляторным путем; звуковой анализ; соотнесение звука со зрительным и двигательным образом буквы; серийную организацию графических движений; программирование и контроль всей деятельности. Эти операции принадлежат к трем типам: а) фонемное кодирование, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Журова, Эльконин, 1963) и в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответ- ствующее психологическое обеспечение (Корнев, 2003). 13 Операции фонемного кодирования могут быть относительно простыми (для сильных позиций звука) или более сложными для слабых позиций, когда они связаны с необходимостью орфографического решения. К ошибкам кодирования можно отнести все варианты неверного выбора буквы (см. об этом подробнее во 2 части). Операции моделирования включают воссоздание количества и порядка языковых единиц: количества и порядка звуков/букв, маркирование границ слов и предложений. Ошибки моделирования – это, например, пропуски букв, слитное написание слов и т.д. Навык письма на начальном этапе по существу представлен двумя отдельными навыками низшего порядка, которые постепенно интегрируются: а) навык программирования графемного состава слов (ПГСС) и б) навык графомоторной реализации графемной программы (ГРГП). Последнее не ограничивается моторным актом изображения отдельных букв, а включает и серийную организацию их последовательной записи, зрительный и кинестетический мониторинг этого процесса и сопровождается контрольным чтением уже записанного. Сначала эти действия (ПГСС и ГРГП) более дискретны, состоят из большого числа операций (сколько букв – столько и операций), а потом укрупняются и становятся более комплексными (отдельная операция соответствует слогу или слову). Такие операции и соответствующие им сегменты текста, когда они упрочены и автоматизированы, уместно именовать оперативными единицами письма (ОПЕП). По-видимому, как программирование, так и графическая реализация при записи слов сегментируются в единицы, не превышающие индивидуального размера ОПЕП у конкретного ребенка: от букв к слогам (или группам букв, не обязательно соответствующим фонетическому слогу) и словам. Как и в чтении, укрупнение ОПЕП уменьшает нагрузку на оперативную память. Таким образом, формирование навыка письма можно представить, как овладение навыками программирования, включающими действия кодирования, моделирования структуры слов, моторную реализацию 14 графических слов, с поэтапным укрупнением оперативных единиц письма, их автоматизацией и навыками контрольного чтения. В отечественной нейропсихологии предложена модель формирования навыка письма, описывающая его сложную мозговую организацию (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Понимание логопедами и психологами закономерного сочетания ряда трудностей в овладении навыком письма без этого невозможно. В основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Эта система письма наиболее развернута в первом классе, когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Перечислим необходимые компоненты письма под диктовку, имеющие определенную мозговую локализацию. Поддержание энергетического тонуса деятельности обеспечивается I функциональным блоком мозга. Только при достаточном уровне активности и работоспособности (а на начальном этапе письмо является очень энергоемким процессом) возможно формирование адекватного навыка. Переработка слуховой информации (фонематическое восприятие, их соотнесение со смыслом, удержание языковых единиц в памяти) является функцией височных отделов коры головного мозга. Переработка кинестетической информации необходима для принятия решения о фонеме (распознавание звуков осуществляется слухо- артикуляторным путем), для выбора графического движения и его контроля. Кинестетические (афферентные) операции обеспечиваются передне- теменными отделами коры. Переработка зрительной информации (функция затылочных отделов коры левого и правого полушария) задействована в процессе перешифровки фонем в графемы. Ребенок должен актуализировать зрительный образ букв 15 (левополушарная аналитическая стратегия) или слова (правополушарная холистическая стратегия), чтобы написать их. Переработка зрительно-пространственной информации необходима как для воспроизведения асимметричных букв, так и для ориентации на листе бумаги, в строке. Эти операции обеспечиваются зонами перекрытия теменно- височно-затылочных областей коры правого и левого полушарий. Переработка информации разных видов является принципиальным способом работы гностических (задних) отделов коры головного мозга, II функционального блока мозга (Лурия, 2008). Программирование и контроль движений и действий письма – функция передних (лобных) отделов, III блока мозга. Серийная организация движений (кинетический, динамический, эфферентный праксис) необходима для написания графических серий – слогов, коротких слов. Произвольная регуляция письма в целом предполагает создание и отслеживание выполнения более сложной программы деятеьности. Иными словами, все три блока мозга, по А.Р. Лурия (1950, 2008), активно участвуют в организации процесса письма. Позже по мере автоматизации письма его функциональная структура сокращается, все технические операции уходят из поля сознания, и только смысловая сторона письма держится в поле внимания. Однако, если в ходе письма возникают какие-то затруднения, то свернутые, латентные операции становятся осознанными (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Освоение любого нового навыка сопровождается образованием новых связей между структурами головного мозга. Благодаря тому, что в головном мозге образуются новые нейронные сети (сети связей между нейронами разных структур мозга) появляется возможность выполнения определенных умственных действий. Современные высокотехнологичные методы нейровизуализации (МРТ, фМРТ, ПЭТ, МЭГ) позволили связывать в режиме реального времени активизацию мозговых структур с выполнением определенных когнитивных действий. Так, показано, что в чтении слов 16 участвуют две церебральных подсистемы: 1) левая теменно-височная подсистема, которая задействована преимущественно в операциях фонологического рекодирования; 2) левая височно-затылочная, которая обеспечивает преимущественно автоматизированное и целостное распознавание слов (Dehaene et al., 2001, Shaywitz et al, 2003). Позднее обнаружили роль и других когнитивных систем и, прежде всего, системы внимания (Shaywitz and Shaywitz, 2008), что совпадает с точкой зрения А.Р. Лурии (1950). В соответствии с современной точкой зрения, процесс чтения у детей опирается на широкую сеть, включающую передние и задние структуры левого и правого полушарий (Yu et al., 2018; Корнеев, Матвеева, Ахутина, 2018). Активность структур правого полушария и передних отделов левого полушария особенно выражена у детей с дислексией (Simos, Fletcher et al., 2005, 2006). 1.2.2. Предпосылки освоения чтения и письма Прогнозирование школьных трудностей связано с попыткой выделения и измерения наиболее значимых когнитивных функций, обеспечивающих письмо и чтение. Как было показано, письмо и чтение опираются на широкий спектр процессов, связанных с переработкой информации разных модальностей и программированием движений и действий. Многолетние исследования ученых позволили выявить несколько ключевых когнитивных предпосылок чтения и письма (Егоров, 1953; Эльконин, 1956; Лурия, 1962; Журова, Эльконин, 1963; Корнев, 1983; Лалаева, 1989; Marmurek, & Rinaldo, 1992). К ним относятся, прежде всего, речевые функции: фонематическое восприятие и формирующееся на его основе фонологическое осознание; лексико-грамматический строй речи и возникающее на его базе морфологическое и грамматическое осознание. Фонологическое, морфологическое и грамматическое осознание являются метаязыковыми 17 навыками, которые надстраиваются над устной речью, формируются в процессе обучения и обеспечивают возможность освоить грамоту. Ребенок должен научиться осознанно выделять речь, как самостоятельную реальность, анализировать свойства языковых единиц: звуков, слов и их частей. К числу показателей, которые могут надежно предсказывать состояние речевых функций (и формирующихся навыков письма и чтения) ребенка, относятся: фонематическое восприятие, уровень фонологического осознания, состояние оперативной памяти (объем), скорость актуализации слов, сформированность навыков понимания и создания связных текстов (нарративов). Оперативная памятьиспользуется как временное хранилище информации в процессе выполнения комплексных мыслительных операций; например, в процессе записи слова ребенок должен, произведя звуковой анализ слова, короткое время помнить весь ряд звуков, составляющих слово, пока его не запишет. Быстрая актуализация слов необходима в процессе порождения речи, при назывании объектов или картинок. При чтении также возникает необходимость быстрого припоминания слов. Исследования показали, эта способность имеет большое значение для чтения и понимания (Georgiou et al, 2006). Согласно научным данным, сформированность навыков понимания и создания связных текстов является предиктором качества владения чтением и пониманием текстов (Gilmore et al , 1999; Корнев, Балчюниене, 2015; Kornev, Balčiūnienė, 2015; Корнев, Чернова, 2017). Помимо речевых функций для письма и чтения имеет значение уровень развития зрительных и зрительно-пространственных, моторных функций, а также произвольной регуляции действий. Исследования показали, что распределение зрительного внимания, широта угла зрительного внимания при чтении (число букв, которое 18 читающий одновременно удерживает в поле зрения) влияют на качество чтения. Сформированность механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, владение стратегиями зрительного сканирования текста сказываются не только на декодировании, но и на смысловой стороне чтения (Kintsch, van den Broek, 1987). Сформированность сукцессивных операций (способности распознавать, удерживать в рабочей памяти и воспроизводить последовательности стимулов разной модальности: знаков, картинок, движений) может служить показателем состояния функций программирования и контроля деятельности. Для письма важно определить и расположить в нужной последовательности ряд речевых единиц. Организация графических движений требует сформированности пальцевого праксиса, его кинестетической и динамической составляющей. Таким образом, хотя «вклад» различных когнитивных предпосылок в письмо и чтение неодинаков, недостаточное развитие практически любого из компонентов функциональной системы письма и чтения может при определенных условиях привести к нарушению формирования этих навыков. 1.3. Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии Понятийный аппарат по проблеме нарушений чтения и письма (и школьных трудностей более широко), используемый в нормативно-правовых документах, педагогической практике и в науке существенно разнится. В научных исследованиях, в психологических методических разработках и в медицинской практике понятийный аппарат строится при учете предложений Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), зафиксированных Международной Классификацией болезней 10 пересмотра (МКБ-10), которая в 1994 году была внедрена в практику здравоохранения на всей территории РФ. В ней используются термины: «расстройства развития речи» и «расстройства развития школьных навыков» (или трудности 19 обучения). Заметим, что термина «задержка психического развития» (ЗПР) в международной практике нет, он используется в России. К расстройствам школьных навыков относятся [МКБ]: • Cпецифическое расстройство чтения, «дислексия». • Cпецифическое расстройство письма, «дисграфия» • Cпецифическое расстройство счета, «дискалькулия». Таким образом, дислексия и дисграфия рассматриваются как вариант трудностей в обучении. Причем в мировой педагогической и научной практике термин дислексия используется как основной, его часто применяют для обозначения трудностей формирования и чтения, и письма. В России нарушения чтения и письма принято рассматривать раздельно, не объединяя их под одним «зонтичным» термином. Согласно МКБ-10, расстройства развития школьных навыков, или трудности обучения, возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть: • ранними, а не приобретенными, • специфическими (первичными), а не вызванными особенностями обучения, отсутствием благоприятной возможности для обучения, умственной отсталостью или болезнью, и т.п. Обычно «специфичность» расстройств развития школьных навыков (трудностей в обучении) определяется их несоответствием возрасту и общим интеллектуальным показателям ребенка. Сравнение «возраста чтения» и «интеллектуального возраста» достаточно давно применяемая, законодательно закрепленная практика во многих странах. В России А.Н. Корневым (1995, 2010) предложено сравнение «коэффициента техники чтения» и «общего интеллектуального показателя», определяемого по методике Векслера (подробнее о диагностической процедуре см. ниже). Помимо этого, в мире используются и другие диагностические подходы. Например, процедура оценки «ответа на коррекционное воздействие» 20 (response to intervention – RTI), которая близка отечественному диагностическому обучению (динамическому наблюдению) и отличается наличием стандартизованных шкал оценки. Перспективным является также подход, предполагающий оценку когнитивного базиса школьных навыков, создание индивидуального профиля силы и слабости психических процессов ребенка. Он может быть использован не только для выделения детей с трудностями в обучении, но и для помощи им (Hale, J., Alfonso, et al., 2010). В российской науке трудности обучения связывают с различными когнитивными дефицитами: с трудностями программирования и контроля деятельности (слабостью управляющих функций), переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации. Навык письма является комплексным и требует достаточного уровня сформированности всех перечисленных когнитивных предпосылок. Исследователи, специально занимавшиеся проблемой нарушений письма, всегда выделяют как речевые, так и неречевые механизмы их возникновения (подробнее об этом см. во 2 части). В связи с этим и определения, которые даются терминам, связанным с нарушениями письма, подчеркивают возможность их невербальной природы. В настоящее время под нарушениями письма в России понимают дисграфию и дизорфографию, которые часто сочетаются. Последний термин активно используется с начала 2000-х (Корнев, 1997; Прищепова, 2006). В российских научно-методических исследованиях есть варианты трактовки термина «дисграфия». При определении дисграфии обычно указывают на диагностические критерии «вхождения» и исключения. Основным критерием является наличие ошибок, связанных с несоблюдением правил графики, и их частотность. Такие ошибки называют специфическими, подчеркивая их особый характер, отличный от несоблюдения орфографических правил. Наиболее известным является определение дисграфии Р.И. Лалаевой: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в 21 стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма» (Лалаева, Венедиктова, 2001, стр. 15). В определении А.Н.Корнева (1997) подчеркивается тип ошибок письма, который является основным диагностическим критерием, и критерии «исключения»: «Дисграфией стоит называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики…, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» (1997, стр. 116). Приведем также определение О.А.Величенковой и М.Н.Русецкой (2015): «стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок» (2015, стр. 48). Дизорфография связана с нарушением реализации принципов правописания и проявляется в многочисленных орфографических ошибках. Согласно А.Н.Корневу (1995), дизорфография - это особая категория нарушений письма, проявляющаяся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (и регулярное школьное обучение). Однако и само заучивание правил, и умение отдифференцировать их друг от друга, и умение опознать ошибкоопасное место (слабую позицию звука) может представлять для ребенка проблему, в основе которой могут лежать такие же психологические механизмы, которые затрудняют применение правила. В связи с этим приведем следующий вариант определения: «дизорфография - стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве орфографических ошибок» (Величенкова, Русецкая, 2015). 22 В настоящее время дизорфография остается наименее изученной разновидностью нарушений письма, хотя активный поиск в этом направлении ведется (Корнев, 2006; Прищепова, 2006; Величенкова, Русецкая, 2015). Итак, представим основные диагностические критерии нарушений письма, выделяемые большинством специалистов, в таблице 1. Таблица 1. Диагностические критерии дисграфии и дизорфографии Дисграфия Дизорфография Критерии вхождения наличие специфических ошибок (связанных с несоблюдением графики) наличие орфографических ошибок частотность ошибок стойкость ошибок Критерии исключения интеллектуальная недостаточность дошкольный возраст нарушения слуха и зрения Как видим, единственным диагностическим различием между этими нарушениями является тип характерных ошибок. Остается прокомментировать частотность и стойкость ошибок. Что касается стойкости, то таким образом подчеркивается достаточно постоянный, не зависимый от временных факторов характер нарушения. Ошибки должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени при условии регулярного школьного обучения. Поэтому логопеду очень важно проанализировать не менее 5-6 письменных работ ребенка. Частотность ошибок, к сожалению, остается недостаточно четко описанным показателем. Дело в том, что практически все младшие школьники допускают несоблюдение правил и графики, и орфографии. Однако обычно ошибок немного. В мировой практике принят статистический подход к выделению нарушения: согласно МКБ-10, должна обнаруживаться «клинически значимая степень нарушения школьного навыка» и уточняется, 23 что это «степень нарушения, которая может встречаться менее чем у 3% популяции детей». Данный подход является основополагающим для клинических и психологических измерений и диагностики. В российской дефектологии психометрический подход, к сожалению, пока не распространен. Несмотря на наличие некоторого количества данных о частоте встречаемости специфических ошибок при безвыборочном анализе письма младших школьников (Величенкова, Русецкая 2015; Иншакова, 2013), их недостаточно для определения коридора функциональной нормы, т.е. пороговых для дисграфии и дизорфографии значений, порученных эмпирически. Пока, по нашему мнению, о нарушениях письма следует говорить, ориентируясь на школьный норматив: неудовлетворительная оценка ставится за 5 и более ошибок в одной работе. Именно при такой частотности ошибок ребенок считается неуспевающим и нуждается в психолого-педагогической помощи. Как уже отмечалось, дисграфия и дизорфография имеют общие механизмы и возникают в связи со слабостью как речевых, так и неречевых функций (зрительно-пространственных, программирования и контроля движений и действий). В связи с этим очевидна необходимость логопедической и нейропсихологической компетенции специалистов, занимающихся коррекцией трудностей письма. Психолог и логопед, работающие с такими детьми, должны повышать квалификацию в смежных областях. Дислексия, как специфическое нарушение овладения чтением, в советской и российской научной литературе представлено двумя направлениями: педагогическим (Лалаева, 1989; Русецкая, 2009) и клинико- психологическим (Мнухин, 1934; Корнев, 1995, 2003, 2007). В работах педагогического направления не проводится принципиального разграничения специфических и неспецифических форм нарушений чтения. Большинство из них опирались на теоретические позиции, заложенные Р.Е.Левиной (2005), согласно которым нарушения чтения и письма имеют 24 общие механизмы и являются прямым следствием недоразвития устной речи. В соответствии с нашими экспериментальными данными, причинная связь недостатков устной речи и нарушений чтения прослеживается лишь при дисфонологической форме дислексии (см. терминологию в части 3), которая составляет около половины случаев дислексии (Корнев, 1995, 2003, 2007). И даже в таких случаях нарушения фонематических функций представляют лишь один из нескольких механизмов, сочетание которых порождает дислексию. Подробнее вопросы диагностических критериев дислексии обсуждаются в разделе 3 настоящего пособия. Перейдем к рассмотрению той терминологии, которая используется в нормативно-правовой базе современной системы образования. Основными документами, касающимися обучения детей с нарушениями письма и чтения, являются закон «Об образовании в РФ» (2012) и государственные образовательные стандарты, в том числе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). Эти документы описывают особенности обучения детей с ОВЗ – детей, имеющих «…недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» (Закон об образовании в РФ, 2012). К категории обучающихся с ОВЗ относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Термины «трудности в обучении», «дислексия», «дисграфия», «дизорфография» отсутствуют в нормативных документах. Законодательная база российского образования использует терминологию, сформировавшуюся в советский период. Она не всегда сопоставима с международным понятийным аппаратом и отчасти противоречит принятой в российской науке терминологии. Термин «трудности в обучении» фактически распадается на два термина, в которых 25 подчеркиваются различные когнитивные дефициты: речевой (ТНР) и неречевой (ЗПР). К тяжелым нарушениям речи (ТНР) в законе относятся все речевые дефекты: от проблем произношения отдельных звуков до выраженных отставаний в речевом развитии (ФГОС НОО ОВЗ). Нарушения письма и чтения специально терминологически не выделяются, что связано с тем, что основой организации логопедической помощи в стране на протяжении полувека являлась педагогическая классификация нарушений речи Р.Е.Левиной (2005). В ней нарушения письма и чтения рассматриваются только как следствие либо дефицита фонологических процессов (ФФН), либо общего недоразвития речи (ОНР), т.е. дефицита всех языковых средств: фонетико-фонематических и лексико-грамматических. В законе нарушения чтения и письма рассматриваются только как следствие речевого недоразвития, и программа адаптируется под нужды ребенка с речевым дефицитом (адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи: 5.1 и 5.2) (ФГОС НОО ОВЗ). Получается, что помощь детям с дислексией и дисграфией и детям с ЗПР в нашей стране - профессионально разные задачи. Однако, многолетние исследования не позволяют игнорировать возможные неречевые механизмы нарушения формирования навыка письма. Поэтому во всех случаях, когда специалисты сопровождения обнаруживают недостаточность невербальных когнитивных функций у ребенка с дисграфией / дизорфографией, они должны включать в программу работы соответствующие мишени коррекции (см. подробнее во 2 части). 26 1.4. Распространенность нарушений чтения и письма. Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии За последние полвека появилось много новых научных данных, изменивших представления ученых об этиологии и патогенезе нарушений чтения и письма. Наибольшее число новых данных относится к дислексии. В англоязычных странах принято относить к дислексии не только нарушения чтения, но и письма тоже. Основные этиологические факторы, вызывающие дисгармонию или отставание в развитии (Корнев, 2003, Григоренко, 2014): а) экзогенные вредности в анте- и перинатальный период, б) наследственные факторы, в) сочетание наследственной предрасположенности и экзогенных вредностей. Генетические причины дислексии были подтверждены многочисленными генеалогическими и близнецовыми исследованиями и уточнены в молекулярно-генетических исследованиях (Carrion -Castillo et al, 2013). В целом вес генетических факторов среди причин дислексии составляет примерно от 40 до 60%. Однако, как показали некоторые исследования, вклад этой составляющей, ее доля в дисперсии фенотипических признаков дислексии различается в зависимости от двух факторов: уровня интеллектуального развития детей и образовательного уровня родителей (Friend et al, 2009). Чем выше образовательный уровень родителей, тем выше генетическая составляющая и меньше вклад средовых влияний. Близнецовое исследование Knopik с соавторами (2002) показало, что вклад генетических факторов в этиологию дислексии выше у детей с высоким интеллектом и ниже у тех, кто отстает в интеллектуальном развитии. На протяжении многих лет для объяснения механизмов нарушений развития предлагалась «модель повреждения». Согласно этой модели воздействие разнообразных экзогенных вредностей приводит к повреждению нейронов или тормозит процессы созревания мозговых структур и 27 образование нервных связей между ними. Недавние патофизиологические исследования показали, что более вероятным механизмом дислексии является генетически обусловленное нарушение миграции нейронов в эмбриональный период онтогенеза (Galaburda, 2005, Paracchini et al, 2006). В тех случаях, когда эти отклонения в эмбриогенезе затрагивают отделы мозга, играющие ключевую роль в овладении чтением, у ребенка значительно возрастает риск возникновения дислексии. Эпидемиология: в российской популяции детей школьного возраста дислексия встречается у 5-6%; соотношение по полу девочки/мальчики: при тяжелых формах дислексии - 1: 4,5, при дислексии средней тяжести – 1:1,5. Среди детей с ЗПР дислексия встречается у 50%, а среди детей с общим недоразвитием речи – у 40-50%. 28 Список литературы 1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. С. 76-95. 2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – М.: «Академия», 2015. – 288 с. или СПб.: Питер, 2008. – 320 с. 3. Величенкова О.А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - Москва: Национальный книжный центр, 2015. - 316 с. + CD-диск. 2. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - Санкт-Петербург: изд-во КАРО, 2006. - 296 с. 3. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошколь- ников. - М., 1963. С. 213–227. 4. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. - Л.: Наука : Ленингр. отд-ние, 1987. - 109 с. 5. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. - Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 230 с. 6. Иншакова О.Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников: [монография] - Москва : В. Секачев, 2013. - 282 с. 7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с. 8. Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. СПб., 1999. С. 54–59. 9. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб.: Гиппократ, 1995. – 224 с. 10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб. : Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). - 330 с. 11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с. 12. Корнев А.Н. Индивидуальные стратегии овладения чтением у дошкольников: экспериментальный анализ // Мат. I междунар. конф. посвященной памяти доктора пед. наук проф. Р.И. Лалаевой. – 2012. С. 196– 201. 13. Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография / Под общ. ред. О. А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018. С. 6–23. 29 14. Корнев А. Н. Современные представления о дислексии // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы. Материалы X Международной научно- практической конференции. Научные редакторы В.И. Казаренков, М.А. Рушина. Москва: РУДН, 2017. С. 358–364. 15. Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: нейрокогнитивный и языковой аспекты // материалы Международной научной конференции, Санкт-Петербург, 26-28 июня 2013 года / редкол.: Т. А. Круглякова (отв. ред.), М. А. Еливанова, М. Б. Елисеева. - Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 197–200. 16. Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Ахутина Т.В. Что мы можем сказать о формировании чтения на основе анализа движения глаз // Физиология человека. 2018. том 44. № 2. С. 75–83. 17. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников : Учеб.-метод. пособие. - СПб.: Союз, 2001. - 218 с. 18. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред. сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с. 19. Логопедия : учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под ред. Л. С. Волковой. - Изд. 5-е, перераб. и доп. - Москва : ВЛАДОС, 2008. - 703 с. 20. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. – 83 с. 21. Лурия А.Р.Высшие корковые функции человека: [монография] - Санкт- Петербург: Питер, 2008. - 621 с. 22. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие // Тезисы международного психологического конгресса. 1966. Вып. 3: Проблемы психического развития в социальной психологии 23. Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. - Л., 1968. С. 5–22. 24. Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии // Советская невро- патология, психиатрия и психогигиена. 1934. Т. 3, вып. 2/3. С. 193–203. 25. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников : учеб.-метод. пособие. - Санкт-Петербург : КАРО, 2006. – 227 с. 26. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. - М.: Медицина, 1965. 27. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. No 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. No 1241, от 22 сентября 2011 г. No 2357). 28. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598). 30 29. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ). 30. Щерба Л. В. Теория русского письма. Отв. ред. Л. Р. Зиндер. - Ленинград: Наука, 1983. - 134 с. 31. Benjamin C. Stengel, Mark S. Seidenberg (2014) Anatomy is strategy: Skilled reading differences associated with structural connectivity differences in the reading network. Brain & Language 133 (2014) 1–13 32. Frost, R. (1998). Toward a strong phonological theory of visual word recognition: true issues and false trails. Psychological bulletin, 123(1), 71. Laishley et al. 2015 33. Johns, C. L., Jahn, A. A., Jones, H. R., Kush, D., Molfese, P. J., Van Dyke, J. A., ... & Braze, D. (2018). Individual differences in decoding skill, print exposure, and cortical structure in young adults. Language, cognition and neuroscience, 33(10), 1275-1295. 34. Kornev A. N., Balčiūnienė I., Selezneva M. G., Sorokin A. A. How to compute reading development strategy? Evidence from Russian-speaking children // Human Language Technologies – The Baltic Perspective. Frontiers in Artificial Intelligence and Applications. – 2014. – № 268. – С. 196–201 35. Krafnick, A. J., Flowers, D. L., Napoliello, E. M., & Eden, G. F. (2011). Gray matter volume changes following reading intervention in dyslexic children. Neuroimage, 57(3), 733-741. 36. Marmurek, H. H. C. & Rinaldo, R. (1992). The development of letters and syllable effects in categorization, reading aloud, and picture naming. Journal of Experimental Child of Psychology, 53, 277-299. Wong et al. 2011 37. Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Paying attention to reading: The neurobiology of reading and dyslexia. Development and Psychopathology 20 (2008), 1329–1349 38. Simos P.G., Fletcher J.M., Denton C., Sarkari Sh., Billingsley-Marshall R., and Papanicolaou A.C. Magnetic Source Imaging Studies of Dyslexia Interventions Developmental Neuropsychology, 2006, 30(1), 591–611 39. Simos P.G., Fletcher J.M., Sarkari Sh., Billingsley R., …. and Papanicolaou A.C. Early Development of Neurophysiological Processes Involved in Normal Reading and Reading Disability: A Magnetic Source Imaging Study. Neuropsychology, 2005, Vol. 19, No. 6, 787–798 40. William W., Graves,, Jeffrey R. Binder, Rutvik H. Desai, Colin Humphries, 41. Yap, M. J., & Balota, D. A. (2015). Visual word recognition. The Oxford handbook of reading, 26-43. 42. Yu X., Raney T., Perdue M.V., Zuk J., Ozernov-Palchik O., Becker B. Raschle N.M., Gaab N. Emergence of the neural network underlying phonological processing from the prereading to the emergent reading stage: A longitudinal study. Hum Brain Mapp. 2018; 39: 2047–2063. 31 |