Методические рекомендации образовательным организациям по оптимизации системы оценивания и улучшению
 Скачать 0.97 Mb.
|
|
Развитие и коррекция зрительно-пространственных функций. Работа над зрительно-пространственными функциями необходима в случаях одноименной дисграфии. В этом синдроме, возникающем из-за слабости целостной (холистической) правополушарной стратегии, может наблюдаться и слабость зрительных функций. Мы не будем останавливаться на коррекции этих функций, во-первых, потому что мы уже обсуждали методику коррекции зрительно-вербальных функций Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной (2012) в разделе, посвященном развитию словаря, а во-вторых, потому что она подробно описана в книге О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой (2015, с.199-214) и во многих других работах нейропсихологов и логопедов (см., например, Ахутина, Пылаева, 2015, с.148-174; Иншакова, 2003). Отметим только, что трудности запоминания и актуализации зрительного образа буквы, смешения оптически сходных букв при чтении и письме встречаются в основном в начальном периоде обучения. Упражнения на развитие буквенного гнозиса могут быть составной частью уроков букварного периода в 1 классе, уроков по развитию звукобуквенного анализа в 1-2 классах. Развитие зрительно-пространственных функций тоже нужно начинать рано. В случае их грубого отставания оно начинается с уточнения 74 представлений детей о схеме собственного тела. В дальнейшем можно придерживаться последовательности, соответствующей логике хода развития этих функций у детей. Он предполагает последовательно-параллельное включение таких видов работы, как: • ориентация в пространстве тела и вербализация частей тела; • ориентация в ближнем окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения и их вербализация; • пространственные перемещения других предметов; • освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами; • формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач. Работая над пространственными предлогами, важно понимать, что разные предложные конструкции могут быть неодинаковыми по сложности. Есть конструкции необратимые, где смысл предлога ясен из ситуации, и есть конструкции обратимые, смысл которых зависит от правильного понимания, какой предмет является точкой отсчета. Например, сравним два предложения: Книга на столе и Книга на журнале. Первая конструкция простая (стол не может быть на книге), а другая сложная: нужно понять, что речь идет о книге, а журнал является точкой отсчета. Аналогичный пример - предложения: Мальчик ест конфету и Мальчик обидел девочку. Первое предложение — это пример необратимой конструкции, здесь слова не могут меняться местами (конфета не может съесть мальчика). В другом предложении слова могут менять места (как мальчик может обидеть девочку, так и девочка может обидеть мальчика). На этом примере видно, что развитие пространственных функций не ограничивается собственно отношениями в пространстве, на их основе формируются квазипространственные функции(Лурия, 1969/2008, 1971), которые необходимы для понимания обратимых логико-грамматических конструкций. Напомним, что в формулировках задач часто присутствуют 75 такие конструкции. Сложными для понимания, требующими участия квази- пространственных функций, являются и такие утверждения учителя как: «Гласные второго ряда обозначают мягкость предшествующего согласного». Важной частью зрительно-пространственных функций является зрительно-моторная интеграция. Если зрительные функции предназначены прежде всего для идентификации статичных объектов, то зрительно- пространственные функции участвуют в прослеживании двигающихся объектов и организации движения в пространстве. Написание букв требует развитых навыков зрительно-моторной интеграции. Для ребенка недостаточно знать, что буквы Э, З смотрят налево, важно иметь автоматизированный графомоторный навык. У детей со зрительно- пространственной дисграфией эти навыки формируются замедленно и требуют большого количества тренировок. Однако не обязательно писать буквы на бумаге. Письмо в воздухе, на песке, снегу, крупе тоже будет полезно в этом отношении. Подробный рассказ о диагностике и коррекции зрительно- пространственной дисграфии у ученика 3 класса, написанный педагогом Э.В. Золотаревой, представлен в книге Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2015, с. 223-229). Развитие произвольной регуляции у школьников с нарушениями письма и чтения является одним из важных направлений психолого- педагогического сопровождения. Оно необходимо не только детям с регуляторной дисграфией, но и большинству детей с другими формами дисграфии, поскольку вторичное нарушение функций программирования и контроля встречается очень часто. Для развития регуляторных функций педагогам 1-2 классов могут быть рекомендованы 5-минутные «зарядки» для тренировки внимания. Упражнения для первоклассников представлено в пособии для уроков математики «Внимание! Разминка!» Н.М. Пылаевой, М.А. Гуляевой (2019). На занятиях с психологом могут быть использованы рабочие тетради из 76 серии, направленной на развитие регуляторных функций, «Школа внимания», «Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику», «Школа умножения» (1997-2015). В логопедической практике специальных уроков по развитию произвольной регуляции нет, однако как построение всего урока, так и выполнение каждого задания основывается на общих принципах поэтапного формировании умственных действий. Педагог помогает ребенку перейти от совместного пошагового выполнения действия по речевой инструкции взрослого к самостоятельному выполнению по внутренней программе, переносу ее на новый материал. Детям с регуляторными трудностями сложно бывает овладеть самыми простыми моментами урока: подготовка рабочего места, приветствие в начале занятия, необходимость поднять руку для ответа и т.д. Логопедическое занятие должно иметь четкую структуру, к которой школьники привыкают и которая способствует оптимизации их учебной деятельности. Урок начинается с организационного момента, во время которого учитель дает возможность школьникам переключиться с игровой ситуации на учебную. Далее следует повторение пройденного материала и сообщение новой темы. Важно, чтобы дети понимали, какова цель урока, отдельного упражнения, осознавали преемственность и последовательность изучаемого материала. Упражнения подбираются от простого к сложному. Однако оставлять на конец урока самое сложное задание нельзя, т.к. школьники уже достаточно утомлены, и хорошего результата получить не удастся. Если урок рассчитан на 45 минут, то самый сложный материал лучше всего давать на 15-35 минутах. При подборе упражнений надо следить за обеспечением адекватного восстановления сил детей. Этому способствует смена видов деятельности, чередование устных и письменных заданий, периодов напряженной работы и расслабления. Упражнения, которые выполняют ученики на уроке, не должны быть однотипными. Нужно подбирать разнообразные, интересные задания, которые, однако, имеют одну общую 77 цель, т.е. повторять, не повторяясь. Это способствует развитию у детей с регуляторными проблемами способности переключаться с одной программы действий на другую, преодолевать инертность. В конце урока подводится итог: педагог спрашивает о пройденной теме, хвалит хорошо работавших учеников. Что касается построения отдельных заданий, то при выполнении детьми нового задания, логопед организует пошаговое следование его устной инструкции, следит за одновременной работой всей группы, предупреждает импульсивные действия одних учеников и отставание других. Программа выполнения отдельных учебных задач выносится во внешний план в виде наглядной схемы, памятки. Затем она постепенно сворачивается. Например, можно заменить подробную памятку такой, на которой указан только первый шаг и общее количество действий. Затем действие производится по внутренней программе. Необходимо формировать навыки упреждающего текущего и следового контроля письма. Например, дети с регуляторными нарушениями часто не обозначают границы предложения на письме. Проверка наличия заглавной буквы и точки должна стать обязательной частью проверки всего задания. Учащиеся простым карандашом обводят заглавную букву и точку в кружок. Сначала учитель сам напоминает об этом. Постепенно неукоснительное следование единому алгоритму (упреждающий контроль – написание и текущий контроль – проверка написанного) позволяет автоматизировать его. В определенный момент учитель просто делает небольшую паузу после написания, а дети сами вспоминают о проверке заглавной буквы и точки. В дальнейшем они перестают нуждаться в специальном напоминании об том. Педагоги начальных классов иногда используют при проверке работ не собственно исправление, а обозначение на полях только количества ошибок на данной строчке, побуждая детей к самостоятельному поиску ошибок. Для формирования следового контроля можно использовать не только 78 обязательную самопроверку написанного, но и проверку учащимися работ других учеников. При этом педагог объясняет школьникам критерии выставления оценки. Знание этих критериев заставляет учащихся стремиться к улучшению собственных результатов, стимулирует детей к самостоятельной коррекции ошибок. Интересный методический прием, позволяющий развивать у школьников навыки самоконтроля, предложен М.М. Безруких (2000). После проверки написанного учащиеся выписывают слова, в которых сделана ошибка, на отдельных карточках. Карточки помещаются в «копилку ошибок». Слова из этой копилки используются учителем в качестве материала для упражнений на последующих уроках. Это позволяет повторять трудный материал. Важное место в развитии произвольной регуляции занимают игры на внимание. Среди них классические народные игры «Пожалуйста» и «Вам барыня прислала 100 рублей» («Да и нет не говорите, черный с белым не берите»), а также известные игры «Съедобное – несъедобное» (дети ловят мяч, если только ведущий называет что-то съедобное), «Воробьи и вороны» (при команде «воробьи» дети приседают, при команде «вороны» дети встают и разводят руки в стороны, при любой другой команде ничего не делают). Игры на произвольную регуляцию требуют усложнения заданий: увеличение темпа, усложнение инструкции. Например, в игре для первоклассников «Ноги – голова» дети сначала показывают на команду «ноги» - ноги и на команду «голова» - голову, а потом нужно показывать наоборот: по команде «ноги» - голову. В игре для детей постарше «Руки-ноги-голова» в серии 1 дети показывают названное, в серии 2 нужно показывать только то, что было названо в предыдущей команде («руки» - не надо отвечать, «ноги» - показать руки и т.д.). Другие игры могут быть найдены в книге Ж.М. Глозман (2006). Развитие моторных функций, их серийной организации и точности. Конечной целью коррекционной работы над моторными функциями является выработка у детей двигательных схем написания букв, 79 способности программировать и выполнять серии плавно сменяющихся движений руки, необходимых для письма. Формирование кинестического и кинетического компонента письма нужно начинать еще в первом классе на этапе обучения грамоте. Оно должно включать упражнения на общую и тонкую моторику и переходить от общих мануальных движений к графическим в воздухе, на песке, крупе и т.п. и только потом на бумаге. Это позволяет отрабатывать плавность движений, не фиксируя внимание детей на возможные на первом этапе шероховатости в написании букв. Отдельно тренируется точность написания букв. Это следует из дидактического принципа одной трудности в задании. При этом важно градуировать сложность заданий и не увлекаться орнаментами, куда включаются не свойственные русской графике элементы. Соответствующие задания представлены как в традиционных графомоторных упражнениях, так и в специальных разработках по коррекции праксиса (Илюхина, 2017, Агаркова, 2008; Храковская, 2001; Кузева, 2018). Они могут составлять «минутки чистописания», восполняя те пробелы в овладении графомоторным навыком, которые есть у некоторых детей. На втором этапе актуальной становится специфическая работа по дифференциации графически сходных букв- конкурентов. Эта дифференциация проводится на уроках «Буквы т-п», «Буквы д-б», «Буквы и-у», «Буквы х-ж» и т.д. 2.6.3. Методы формирования офографического навыка При преодолении дизорфографии у школьников необходимо использовать тот большой опыт, который накоплен в методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (Левина 2005; Спирова, Шуйфер; 1962; Комаров, 1982), в системе коррекционно- развивающего обучения (Мисаренко, 2016). В последние годы появились разработки по коррекции дизорфографии в общеобразовательной школе (Прищепова, 2006; Азова, 2016). 80 Формирование орфографического навыка строится на базе той логопедической работы, которая была направлена на коррекцию дисграфии. Она включает формирование всех компонентов орфографического навыка: - развитие орфографической зоркости; - формирование теоретических фонематических, морфологических, грамматических, морфемных представлений; - развитие словарного запаса и грамматического строя речи; - отработка алгоритмов решения орфографических задач; - формирование навыков контроля написания. Упражнения на развитие орфографической зоркости имеют свои особенности в зависимости от этапа обучения. Если сначала эти упражнения направлены на формирование у ребенка общего представления о неоднозначности звукобуквенных отношений в русском письме (в букварный период), то затем школьников учат «слышать» конкретные звукосочетания в определенном месте слова и реагировать на них (период изучения правил - 1- 4 класс). Когда дети уже знакомы с определенным набором опознавательных признаков орфограмм и изучили некоторое количество правил, используют обобщающие упражнения на предупреждение ошибок разного типа. Орфографическими навыками учащиеся могут овладеть только на базе теоретических знаний в области языка. Программой предусмотрены темы, которые «готовят» ученика к овладению морфологическим принципом письма. Чтобы применить правило, ребенок, например, должен уметь услышать безударную позицию гласного, значит, тема «Ударение» должна быть освоена. Потом необходимо определить место, в котором встретилось сомнительное написание – приставка, корень, окончание. Следовательно, необходимо знакомство с составом слова. Кроме того, есть правила про различные части речи. Например, безударные личные окончания глаголов, окончания прилагательных и т.д. Школьник должен быть знаком с базовыми понятиями морфологии. 81 Освоение языковой теории происходит постепенно. Правила и особенности речевого материала соотносятся с пройденной теорией. Например, на логопедических занятиях по коррекции дисграфии в 1-2 классе может быть дана тема «Ударение». Ее удобно ввести после изучения тем «Гласные и согласные звуки», «Гласные звуки и буквы». На этом этапе логопед дает ученикам простой способ проверки безударных гласных – формой слова: коты, потому что кот. Когда в 3 классе ученики изучат тему «Состав слова», правило про безударные гласные в корне слова дается практически в окончательном варианте и начинается отработка алгоритма его применения. К 3 классу формируются основные понятия, теоретические знания в области морфологии и морфемики, которые необходимы для решения орфографической задачи: понятие о частях речи (существительное, прилагательное, глагол) и значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание). Дети знакомятся с грамматическими признаками частей речи: родом, числом, системой падежей и т.д., что означает возможность изучения правописания безударных окончаний различных частей речи. Таким образом к числу «подготовительных», предваряющих отработку правил, можно отнести следующие темы логопедических занятий: «Ударение», «Родственные слова», «Корень слова», «Приставка», «Суффикс», «Окончание», «Состав слова», «Существительное», «Прилагательное», «Глагол», «Предлог», «Предлоги и приставки», «Части речи». Рассмотрим отработку решения орфографических задач в системе коррекции дизорфографии на примере безударных гласных в корне слова. Это одно из первых правил-алгоритмов, с которыми сталкиваются учащиеся. Проанализируем алгоритм правописания безударных гласных после введения понятия «корень слова». 82 1-й шаг (ориентировочный этап): произнести слово, определить наличие безударных гласных. Если это о/а или я/е/и – нужно проверять, если у или ы – проверять не нужно. 2-й шаг: Определение места безударной гласной в слове. Если это корень – актуализация правила о правописании безударной гласной в корне. 3-й шаг: Подбор родственных слов или изменение формы слова. Выбор из нескольких слов проверочного - такого, в котором на корневую гласную падает ударение. 4-й шаг: Сравнение проверочного и проверяемого слов. Запись в соответствии с результатом проверки. Анализ этого алгоритма показывает, что для его реализации ребенок должен автоматизировать ряд других алгоритмов – по постановке ударения и определению состава слова, обладать опытом подбора родственных слов, иметь достаточный словарный запас. Каждая из операций проверки корневой гласной может представлять для школьников с дизорфографией трудность. Дети затрудняются не только при обнаружении орфограммы, но и при определении ее типа; не только при подборе родственных слов и постановке ударения, но и при определении, того, какое же слово является проверочным. Взаимосвязь проверочного и проверяемого слов не всегда очевидна для учащихся с дизорфографией. И даже в том, случае, когда проверочное слово выбрано верно, недостаточность текущего контроля может не позволить ребенку написать проверяемое слово правильно. На логопедических занятиях отрабатывается каждый из шагов алгоритма проверки безударных гласных. Кроме того для успешного письма весь алгоритм должен быть автоматизирован. То есть школьники должны хорошо владеть всей последовательностью действий. После изучения и отработки корневых орфограмм проводятся обобщающие уроки по темам «Орфограммы в корне слова» или «Правописание корней», которые формируют у детей представление о 83 единообразии, мотивированности написания корня слова. На таких уроках сравнивают алгоритмы проверки корневых орфограмм, находят сходство и различие в их применении. Это помогает постепенно создать систему представлений о русской орфографии, осознать глубинный смысл, логику правила. Таким образом, логопедическая работа по коррекции дизорфографии может включать уроки: «Безударные гласные в корне слова», «Парные звонкие-глухие согласные в корне слова», «Непроизносимые согласные в корне слова», «Орфограммы в корне слова», «Безударные окончания прилагательных», «Безударные падежные окончания существительных» и т.д. Последовательность тем задается школьной программой, которая имеет свою логику. Однако в логопедической практике ожидаемым будет некоторое отставание в изучении материала, иное распределение часов и особенности упражнений. Требования к уроку, объему письменной работы.Занятия по преодолению нарушений письма и чтения должны проводиться на регулярной основе в течение года от 2 до 5 раз в неделю в зависимости от программы обучения. Продолжительность групповых занятий от 30 до 45 минут. Обычно более короткими бывают индивидуальные и подгрупповые занятия – от 15 до 25 минут. Письменные работы выполняются в рабочих тетрадях, которые хранятся в логопедическом кабинете. Требования к объему письменной работы в целом определяются программными требованиями, но с поправкой на тяжесть имеющихся нарушений письма. Необходимо помнить о том, что письмо как комплексный навык может быть сформировано только в результате его тренировки, отработки всех его компонентов. Недопустимо увлечение рабочими тетрадями и пособиями, в которых ребенку нужно только вставить букву. Такого рода упражнения не исключены, но они не могут составлять основу занятия. На уроке ребенок должен выполнять 84 разные виды письменных работ: списывать, писать под диктовку, выписывать или дописывать что-либо, составлять тексты. Домашние задания для коррекции нарушений письма и чтения логопедом и психологом обычно не задаются. Они являются скорее исключением в тех случаях, когда с ребенком надо отработать материал в индивидуальном порядке. 85 Литература 1. Агаркова Н. Г. Учим детей письму. 1 класс : пособие для учителя : к тетрадям по письму N 1-4 для "Букваря" В. В. Репкина, Е. В. Восторговой, В.А. Левина : (система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова). - 3-е изд. - Москва : Вита-Пресс, 2008. - 94, [1] с. 2. Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. – М.: Инфра-М, 2016. - 180 с. 3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. С. 76-95. 4. Ахутина Т. В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. С. 82–97. 5. Ахутина Т.В., Камардина И. О., Пылаева Н. М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. - Москва : Секачев В. Ю., 2012. - 46 с. 6. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. – М., 2006. 7. Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии. //Вестник МГУ, 2012, №2. - C. 84-95 8. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно- вербальных функций : Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. - М. : ACADEMIA, 2003. - 59 с. 9. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – М.: «Академия», 2015. – 288 с. или СПб.: Питер, 2008. – 320 с. 10. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие - 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2017. - 175 с. 11. Бабина Г.В., Шарипова Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. - Москва: Парадигма, 2010. - 94 с. 12. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с. 86 13. Величенкова О.А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - Москва: Национальный книжный центр, 2015. - 316 с. + CD-диск. 14. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с. 15. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. - Москва : Изд-во АРКТИ, 2012. - 78 с. 16. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом / Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - М. : Аcademia, 2003. - 32 с. 17. Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. – М.: Форум, 2015. – 176 с. 18. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - Москва : Национальный книжный центр, 2015. - 319 с. 19. Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: «Просвещение», 1991. – 239 с. 20. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж. М. Глозман. — М., 2006. 21. Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебно-методическое пособие для подготовки к школе. - 2-е изд., стер. - Москва : АСТ : Астрель, печ. 2017. - 95 с. 22. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с. 23. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.03. - Москва, 1995. - 169 с. 24. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно- моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. – М., 2003. 25. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1982. 26. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с. 27. Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография / Под общ. ред. О. А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018. С. 6-23. 28. Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и 87 коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. С. 127-150. 29. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. – М.: «Владос», 1998. – 224 с. 30. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи / Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: «Просвещение», 1995. С. 346-383. 31. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 1997. – 172 с. 32. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с. 33. Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка // Методы нейропсихологической диагностики : хрестоматия : учебное пособие / ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. – Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2009. – С. 145-157. 34. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред. сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с. 35. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. – 83 с. 36. Лурия А.Р.Высшие корковые функции человека: [монография] - Санкт- Петербург: Питер, 2008. - 621 с. 37. Львов М. Р. Правописание в начальных классах : Пособие для учителей : [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1-4 кл.)]. - 3. изд., испр. и доп. - М. : Флинта : Наука, 2000. – 207 с. 38. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет: коллективная монография / Т. В. Ахутина, А. А. Корнеев, Е. Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т. В. Ахутиной. - Москва : В. Секачев, 2016. - 278 с. 39. Методы обследования речи детей : пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной. - Москва : АРКТИ, 2010. - 239 с. 40. Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно- развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с. 41. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - Москва : Сфера : В. Секачев, 2008. - 125 с. 42. Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, 88 трудности общения, эмоциональные расстройства / под ред. Ж.М. Глозман. - Москва : Эксмо, 2010. - 287 с. 43. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников : учеб.-метод. пособие : учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. - Санкт-Петербург : КАРО, 2006. – 227 с. 44. Пылаева Н. М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников : методическое руководство. - Москва : В. Секачев, 2012. - 23 с. 45. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. – М.: ИНТОР, 1997. – 64 с. 46. Пылаева Н. М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7-9 лет: рабочая тетрадь. - Москва: В. Секачев, 2015. - 53 с. 47. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет : рабочая тетрадь, 1, 2. - Санкт-Петербург: Питер, 2008 - 52 л. 48. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. – СПб.: Питер, 2008. 49. Пылаева Н.М, Гуляева М.А, Ахутина Т. В., Хотылева Т. Ю. Внимание! Разминка! : пособие для уроков математики в 1-х классах - Москва : В. Секачев, 2019. - 55 с. 50. Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019. 51. Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ. // Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов. / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. – М.: БукиВеди, 2011. - С. 210-215. 52. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. - СПб.:КАРО, 2007. - 192с. 53. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи : учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. - М. : Гумани-тар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 374 с. 54. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. - Москва : Парадигма, 2011. – 279 с. 89 55. Скитяева Н.М, Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. - Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. - 156 с. 56. Спирова Л. Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), - Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 100 с. 57. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. – М.: МГПИ, 1971. С. 63-98. 58. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. No 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. No 1241, от 22 сентября 2011 г. No 2357). 59. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598). 60. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. – М.: Учпедгиз, 1959. – 476 с. 61. Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230-239. 62. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с. 63. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. - М., 2007. - 360 с. 64. VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. – Toronto: Modern Curriculum Press. 1989. |