Методические рекомендации образовательным организациям по оптимизации системы оценивания и улучшению
 Скачать 0.97 Mb.
|
|
Часть 2. Трудности формирования навыка письма у детей 2.1. Дисграфия и дизорфография: типология ошибок Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных. Орфографические ошибки – это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи. Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках. Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики 32 усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами. Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками. 1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно- акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны. К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком. Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б-п, д-т, г-к, з-с, в-ф, ж-ш): собака - «сопака», три - «дри», «прожлый» - прошлый, «тверь» – дверь, «укадал» – угадал. Сделаем важное дополнение. Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие – глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными. Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба. 33 Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [c] - [ш], [з] - [ж], [с’] - [ш’]: шишки - «шиски», привезли - «привежли», щенок - «сенок». Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты Аффрикаты – сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] – это [т’] и [щ], [ц] – это [т] и [с]. Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] - [ц], [ч] - [щ], [ч] - [т’], [ц] - [с], [ц] - [т], [ц] - [т’]: часто - «цасто», щуки - «чуки», цветы - «светы». Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками. Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] - [л], [л'] - [й]: рубашка - «лубашка», лодка - «родка». Эти ошибки довольно редки. Смешения букв, обозначающих гласные [о] - [у] в сильной позиции. В письме это смешения букв о-у, ё-ю: клюква – «клёква», наблюдали – «наблёдали», окуни – «окони», на лугу – «на луго». Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у]. 2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме. В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу. Орфографические ошибки: щастье, щитать. Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница). Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь, читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка. 34 Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я → а, ю → у, ё → о). Например, Люба – «Луба», берёза – «бероза», коньки – «конки», большой – «болшой». Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки). Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной. 3. Пропуски элементов букв, букв и слогов – это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде - «огорде», молодой - «малдой», воробьи – «вороби», груша – «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях. 4. Перестановки букв и слогов. Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром - «корвом», все - «све» 5. Вставки букв также не являются частотными ошибками. Девочка - «девочика», вестники – «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога. 6. Персеверации элементов букв, букв и слогов. Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин - «магазим», крынка – «крыннка», Грибы - «Ггрибы». Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе Орфографические ошибки: длинна, будующее. 35 На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят. 7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях - «на девевьях», под крышей - «дод крышей» 8. Смешения графически сходных букв. Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и-у, т-п, б-д, х-ж, л- м и т.д.: муха – «миха», мохнатый – «можнатый», белка – «делка». Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые – моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма. 9. Зеркальное написание букв. Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси. 10. Нарушения обозначения границ слова. Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы. 11. Нарушения обозначения границ предложения. Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они 36 традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто. На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят – «хотят», трудились – «друдились», побежали – «бабажали», курок – «курук», спит – «стит», кувшин – «кувшун». Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность. Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно. 2.2. Классификации дисграфий К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии (см. таблицу 2, показывающую, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности). 37 Таблица 2 Логопедические классификации дисграфий у детей Ведущее нарушение Хватцев (1959) Токарева (1969) Лалаева (1989) Корнев (1997) звукопроизношение графическое косноязычие акустико- артикуляционная паралалическая фонематическое восприятие фонематическая акустическая дисграфия фонемного распознавания фонематическая метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения дисграфия на почве нарушения произносительно го ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова) языкового анализа и синтеза языкового анализа и синтеза лексико- грамматический строй аграмматическая зрительный гнозис оптическая оптическая оптическая моторные функции моторная диспраксическая Однако, если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции. Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно- пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма. Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме. 38 Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность. Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 20015, 2018). 1. Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга). Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 20015, 2018; Лурия, 2008). Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания: • Пропуск букв и их элементов, слогов, слов. • Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и-ш, т-п, ж-х и др.). 39 • Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках – ва ветках, ребята – рябята. • Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит. • Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания. • Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже - пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила. • Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018). Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения. 2. Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга). Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения 40 (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018). Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц: • Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б - п, з - с, рь - р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке, тепло – дебло, • Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы: - Смешение близких артикулем (ж - з, т – п, т – к, т - н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса. - Смешение букв, близких по написанию (у –и, щ – ш, ж - х): луса вместо лиса, харко вместо жарко. • Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел, теплая – цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015). • Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения). Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку. У детей с акустико-кинестетической дисграфией |