аттестационная работа. Методические рекомендации по организации занятий с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях 38 Выводы по 2 главе 44
 Скачать 127.05 Kb.
|
СОДЕРЖАНИЕВведение 4 Глава 1. Теоретические основы воспитания и обучения детей раннего возраста 6 1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста 6 1.2.Особенности воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении 13 1.3. Методы и приемы в процессе воспитания и обучения детей раннего возраста 19 Глава 2. Эмпирическое исследование психологических основ воспитания и обучения детей раннего возраста 27 2.1. Процедура и методы исследования 27 2.2. Анализ результатов исследования 35 2.3. Методические рекомендации по организации занятий с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях 38 Выводы по 2 главе 44 Заключение 46 Список использованной литературы 47 Введение Актуальность исследования. Раннее детство - уникальный период в жизни человека, это время установления базовых отношений ребенка с миром. В раннем детстве ребенок проходит гигантский путь развития. В этот период закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. Это время зарождения форм общения с взрослыми, появления первых социальных эмоций, время формирования потребности в общении, развития памяти, воображения, освоения пассивной и активной речи, установления связей слова с предметом, возникновения предпосылок игровой и продуктивной деятельности. В связи с этим необходимо правильно организовать процесс воспитания и обучения ребенка, с помощью педагогически грамотных форм и методов воздействия. Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых за судьбу растущего человека. В раннем возрасте у малыша наблюдаются наиболее быстрые темпы как физического, так и психического развития. В последние годы психологи все чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания и обучения ребенка с рождения до 3 лет. Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей этого возраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому, патриотическому и другим направлениям развития личности. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Образовательная программа, учитывающая психофизиологические особенности ребёнка в возрасте от 1 года до 3 лет, является базой для развития интеллектуального потенциала ребёнка. Обучение погружает ребёнка в мир информации по всем разделам человеческих знаний в оптимальный возрастной период (от 1 года до 3 лет). Проблема: каковы психологические основы воспитания и обучения детей раннего возраста. Цель работы: изучить психологические основы воспитания и обучения детей раннего возраста. Объект исследования: обучение и воспитание детей раннего возраста. Предмет исследования: психологические основы воспитания и обучения детей раннего возраста. Гипотеза исследования: процесс воспитания и обучения детей раннего возраста будет проходить эффективнее, если учитывать психологические основы. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую характеристику детей раннего возраста и особенности воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении. 2.Рассмотреть методы и приемы в процессе воспитания и обучения детей раннего возраста. 3. Провести эмпирическое исследование психологических основ воспитания и обучения детей раннего возраста. 4.Разработать методические рекомендации по организации занятий с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях. Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, методики психологической диагностики (методика для обследования умственного развития детей 2-3 лет (Стребелевой Е.А.). Практическая значимость: полученные результаты исследования могут быть использованы педагогами дошкольной образовательной организации в вопросах использования психологических основ в процессе воспитания и обучения детей раннего возраста. Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Глава 1. Теоретические основы воспитания и обучения детей раннего возраста 1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста Ранний возраст – это период от года до трех лет, который отличается активным исследованием ребенком окружающего мира. Именно в эти пару лет происходит очень много качественных изменений как в физическом, так и в психическом развитии малыша, поэтому родителям важно обратить внимание на ключевые моменты и создать необходимые условия для эффективного освоения новых навыков во всех сферах деятельности детей раннего возраста [11, с.25]. В исследованиях М.Ю.Кистяковской, Е.О.Смирновой, С.Л.Новоселовой, М.И.Лисиной, Л.Н.Павловой, Е.Б. Волосовой, Э.Г.Пилюгиной и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения генетической задачи развития. Данная задача отражает систему отношений «ребенок -взрослый». Поэтому алгоритм раскрытия психолого-педагогических особенностей начинается с характеристики ведущей деятельности. Затем дается содержательная характеристика четырех направлений развития ребенка, где эти особенности проявляются, совершенствуются, складываются. Отличительными особенностями раннего возраста является: - темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается; - интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно -психического развития; - увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность; - увеличивается период активного бодрствования (до 4 - 4,5 часов); - организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, мазание, действия с предметами); - элементарные гигиенические навыки и навыки самообслуживания; - активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно -образного и символического мышления; -владение родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи. - проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками; - осознает свою половую принадлежность («Я - мальчик», «Я - девочка»); - испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства; - появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности; - у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности [7, с.128]. По мнению Л.Ф.Обухова, конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором поражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами этого кризиса является негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих. За этим стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои успехи и достижения. При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить. Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности, у взрослого остается важнейшая функция, которую ребенок еще не освоил сам и ждет ее от взрослого. Это функция ценителя достигнутых ребенком результатов. Отсутствие у ребенка интереса к оценке взрослого, потребность только вположительной оценке независимо от достигнутого, отсутствие переживания неуспеха в деятельности - признаки неправильно складывающихся взаимоотношений. Оценка взрослого способствует возникновению и развитию «Системы Я», потребность в одобрении, признании, поддерживает уверенность в себе, своих силах, в том, что он хороший, его любят. При затруднениях взрослый незаметно помогает ему, воздерживаясь от негативных оценок. Отрицательные оценки влияют на взаимоотношения ребенка с другими детьми и могут привести к эмоциональному неблагополучию в группе[16, с.77]. Л.С. Выготский подошел к проблеме периодизации психического развития с позиций культурно-исторического (конкретно-исторического) подхода к возрастным изменениям личности. По Л.С. Выготскому, периоды онтогенетического развития человека неразрывно связаны с конкретно-исторической ситуацией его развития (социальной ситуацией развития). Реальной основой классификации по Выготскому есть только внутренние (психологические) изменения самого развития, ибо только внутренние изменения, а не внешние позволяют определить объективно периоды развития ребенка[8, с.65]. Самое важное в детской психологии – понимание переходов от одного возраста (или периода) к другому. Д.Б. Эльконин определял возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития. Каждый возраст характеризуется следующими главными показателями: 1) определенной социальной ситуацией развития – той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) основным, или ведущим, типом деятельности; 3) основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности)[18, с.33]. Для физического и нервно-психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. В раннем возрасте происходит активное овладение собственным телом. По мнению Г.В.Пантюхина, раннее детство - период бурного речевого развития. Автономная речь ребенка довольно (обычно в течение полугода) быстро исчезает. Большие успехи делает ребенок в овладении родной речи, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее стороной. Произношение становится более правильным. Самое важное в изменении речи ребенка - то, что слово приобретает для него предметное значение[19, с.29]. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя предметы окружающего мира. Интенсивно развивается и активный словарь. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем - до 1500 слов. В развитии психических функций ребенка раннего возраста доминирует восприятие. Ребенок максимально связан с наличной ситуацией, все его поведение импульсивно; ничто из того, что лежит вне наглядной ситуации его не привлекает. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет, ребенок не способен солгать, что-то выдумать. В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное. Мышление в этот возрастной период - наглядно действенное. Источник интеллектуального развития - предметная деятельность. Во взаимодействии со взрослым ребенок усваивает способы действий с разнообразными предметами. В это время у ребенка зарождается самосознание. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале - это простейшая первичная форма самосознания. Как утверждает К.Л.Печора, к началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере, в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. В отличие от младенца ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию[18, с.71]. С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых. Куклу малыш укладывает спать, кормит ее, водит на прогулку, везет машину, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т. д. Около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции дети не только используют в игре предметы по их прямому назначению, но подчиняют функциональное употребление предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентацией на его физические качества и свойства. По Д.Б. Эльконину, ведущий тип деятельности ребенка раннего возраста - предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов взаимодействия с предметами. Предметная деятельность развивает ощущения, восприятие, внимание, память, мышление (действенное, практическое), элементы воображения. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам, например, ложной едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди [22, с.234]. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П. Я. Гальпериным. Он показал что, не первой стадии – целенаправленных проб – ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии – подстерегания – дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия – объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа. Взрослый знакомит малыша с новым способом ориентировки - примериванием, который ребенок осваивает постепенно. Характер ориентировочных действий ребенка изменяется, когда он начинает использовать мерку для выделения необходимого соотношения предметов по признаку. Постепенно сопоставление свойств предметов с меркой начинает протекать на основе зрения без практических действий. На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с крышей, красные с помидором[15, с.75]. Второй год жизни является периодом зарождения процессуальной игры. Ее можно охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. Со стороны структуры их отличают разрозненность, однообразие, одноактность, кратковременность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом. На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее - с формированием у ребенка определенных личностных качеств. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии. Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Согласно Я.И.Ковальчук, в раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. Связанные с этим действия мы называем произвольными по той причине, что они возникают не под воздействием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, который руководит действиями и движениями ребенка вне зависимости от внешних обстоятельств, в которых они разворачиваются[13, с.25]. В трехлетнем возрасте подражание другим уже мотивировано. Подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справляется ли он с соответствующей задачей. Дети обычно не имитируют легко или трудновоспроизводимые действия и сильно огорчаются, если подражание не удалось. Словарь трехлетнего ребенка составляет более 1000 слов. Вещание становится для нее способом связи с другими и способом выражения жизненных впечатлений, сообщения другим определенной информации. Малыш строит рассказы в 4-5 предложений. Его вещание становится сложнее и грамотнее. Формируется обобщения, благодаря которым ребенок по-другому воспринимают окружающий мир. Это ведет к началу новой сложной логической перестройки ней информационного материала. Ведущие достижения (новообразования) в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности: - складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослым, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности; - формируется предметное восприятие как целенаправленная познавательная функция, осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи; - возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам». Таким образом, ранний возраст - это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. Три года - это тот рубеж, на котором кончается раннее детство и начинается дошкольный возраст. 1.2.Особенности воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным этапом в развитии ребенка. В данный период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма. В этом возрасте закладываются основы для благополучного развития всех психических функций ребенка, а также фундаментальные личностные образования, такие как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру и др. Е.А.Аркин утверждает, что в раннем детстве контроль за психическим развитием необходим для раннего выявления отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на создание условий полноценного развития всех сторон психики ребенка. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения от нормального могут привести к выраженным сдвигам в более зрелом возрасте [4, с.70]. Кроме того, ранний возраст представляет более широкие возможности коррекции за счет большей пластичности детской психики, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка. Поэтому своевременное выявление возможных отклонений в развитии маленького ребенка чрезвычайно важно. Если начать коррекционные мероприятия уже с младенческого возраста, есть шанс устранить все проблемы к дошкольному и младшему школьному возрасту, что, соответственно, позволит предотвратить возникновение дальнейших отклонений. Образовательная программа, учитывающая психофизиологические особенности ребёнка в возрасте от 1 года до 3 лет, является базой для развития интеллектуального потенциала ребёнка. Обучение погружает ребёнка в мир информации по всем разделам человеческих знаний в оптимальный возрастной период (от 1 года до 3 лет). Только в результате непосредственного обучения в период от 1 года до 3 лет возникает возможность гармоничного воздействия на умственное созревание благодаря занятиям по следующим направлениям: - сенсорное развитие, - развитие всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, -восприятия, воображения и речи), - формирование элементарных математических представлений, - формирование развития речи, - развитие мелкой и крупной моторики, - физическое развитие, - музыкальное развитие, - творческое развитие (обучение лепке, рисованию, конструированию). В содержание воспитательной работы на раннем возрастном этапе детства входят следующие разделы: - соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня, т. е. - верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности; - правильное проведение режимных процессов: кормления, -гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.; - проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений; - создание условий для активной и разнообразной самостоятельной деятельности детей[17, с.34]. Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей. Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одними из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы. Чтобы педагогический процесс в детском саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», необходимо сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни. Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом. Согласно ФГОС ДО[24], предметно-игровая среда в группе раннего возраста может быть организована следующим образом: 1. уголок театрализованной деятельности – уголок ряженья. Красивая ширма для показа представлений, игрушки серии «БИ-БА-БО» (кошка, собачка, заяц, лиса, волк, медведь), настольный плоскостной театр к сказкам «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба». Разнообразные театральные костюмы, шапочки, короны, косыночки, колпаки, венки, маски животных, фартучки, бусы и другие украшения. 2. уголок сенсорного развития. Материал для освоения малышами представлений о форме, цвете, размере, характере поверхности предметов (пирамидки, матрешки, коробочки разных цветов, игрушки-вкладыши, набор «маленькие и большие», мозаика, счеты с лабиринтами). Различные дидактические игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре общения. 3. уголок конструирования. Различный строительный материал: мягкие модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины, наборы строительного материала. 4. спортивный уголок. Яркие разноцветные мячи разного размера, кегли, мягкие набивные кубы, игрушки-каталки, скакалки (через них дети переступают или перепрыгивают). Сухой бассейн с множеством разноцветных мягких массажных шариков. Спортивный надувной комплекс. 5. уголок изобразительной деятельности. Здесь ребенок может самостоятельно лепить, рисовать. В уголке собраны крупные трафареты различных животных, овощей, посуды, одежды, фруктов и карандаши, книжки-раскраски, пластилин, мелки, фломастеры и «волшебный экран» 6. музыкальный уголок. Погремушки, маракасы (так же сделанные из «киндер-сюрпризов»), деревянные ложки, труба, бубен, барабан, гитара, гармошка, пианино. Мальчики любят музыкальные рули. 7. художественно-речевой уголок. Яркие картинки, книжки. 8. экологический уголок. Комнатные растения. Сухой аквариум. Ящик с песком, с мелкими игрушками, камушками. Содержание указанных в стандарте 5 образовательных областей может быть реализовано при помощи следующих видов игр, которые могут быть использованы воспитателями в группах раннего возраста: - дидактические игры; -сюжетно-ролевые игры; - подвижные игры; - пальчиковые игры; - сюжетное конструирование и др. Тогда комплексный метод руководства игрой в группах раннего возраста будет включать в себя такие компоненты как: - планомерное обогащение жизненного опыта детей; - совместные обучающие игры педагога с детьми направленные на передачу детям игрового опыта игровых умений; - своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта и игрового опыта; - активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применения детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни [23, с.25]. К нему нельзя применить методы и приемы работы, подходящие для воспитания дошкольников. Работа с детьми раннего возраста требует специальной подготовки, предполагающей как специальные знания, так и опыт работы с маленькими детьми. Необходимость индивидуального подхода педагога к каждому ребенку очевидна во всех возрастах. Однако в раннем возрасте индивидуальный подход имеет решающее значение не только потому, что все дети разные, но еще и потому, что маленький ребенок может воспринять только то воздействие взрослого, которое адресовано лично ему. Малыши не воспринимают призывы или предложения, обращенные к целой группе. Им необходим взгляд в глаза, называние по имени, ласковое прикосновение, словом, всё то, что свидетельствует о личном внимании и персональной обращенности взрослого. Только в этом случае они могут принять и понять предложения взрослого. Еще одна особенность работы с детьми раннего возраста –неэффективность чисто вербальных методов воздействия. Любые инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию оказываются бесполезными, так как дети еще плохо понимают их, к тому же до 3–4 лет малыши не могут регулировать свое поведение посредством слова. Они живут только настоящим, и воздействия ситуации (окружающие предметы, движения, звуки) являются для них гораздо более сильными побудителями, чем слова взрослого. Эта особенность маленьких детей предъявляет высокие требования к действиям воспитателя. Они должны быть предельно выразительными, эмоциональными и «заразительными». Только собственной увлеченностью какой-либо деятельностью можно вызвать интерес к ней у маленького ребенка. У воспитателя должна быть повышенная чувствительность к состояниям малыша, выразительность движений и мимики. Это вовсе не значит, что с маленькими детьми не нужно говорить. Но слова обязательно должны быть включены в контекст реальных действий, иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами и движениями [20, с.225]. Из сказанного следует, что с маленькими детьми нельзя проводить организованных фронтальных занятий, когда взрослый что-то объясняет или показывает, а дети «усваивают». Такие занятия не только неэффективны, но и вредны, поскольку могут парализовать активность детей. Задача же воспитания детей этого возраста состоит в том, чтобы стимулировать активность каждого ребенка, вызывать у него желание действовать, общаться, играть, решать практические задачи. Здесь необходимы эмоциональное вовлечение детей, создание общего смыслового поля, эмоциональная включенность взрослого в нужные действия. Только так можно передать ребенку интерес к новой деятельности, привлечь к ней и увлечь ею и таким образом вызвать его собственное желание. Всё это предъявляет особые требования к специалистам, работающим с маленькими детьми. Эмоциональная выразительность, артистизм, способность расположить к себе и передать интерес к деятельности – это профессиональные качества специалистов, работающих с детьми раннего возраста. Данные качества педагогам необходимы. 1.3. Методы и приемы в процессе воспитания и обучения детей раннего возраста Обучение детей раннего возраста отличается неповторимостью и своеобразием: усвоение новых знаний происходит при высочайшей познавательной активности ребенка и непроизвольном запоминании в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности, ребенок раннего возраста обладает высокой обучаемостью, обучение ребенка раннего возраста происходит в практической деятельности под непосредственным руководством взрослого. По мнению Г.В.Пантюхиной, характер педагогических воздействий взрослого изменяется в течение всего процесса обучения детей раннего возраста: - вначале это непосредственное эмоциональное взаимодействие в сочетании с предоставлением возможности ребенку действовать с игрушками и предметами; - с появлением у ребенка способности подражать взрослый использует в качестве главного приема показ образца действия; - первоначальное усвоение знаний происходит при непосредственном подражании действиям взрослого; - с пониманием ребенком речи взрослого используется показ со словесными пояснениями [19, с.178]. Обучение детей раннего возраста осуществляется на основе следующих принципов: - дидактические игры-занятия дают положительные результаты при условии планомерности их проведения; - распределение программного материала по занятиям осуществляете на основе принципа последовательности от простого к сложному; - принцип активности подразумевает включение ребенка в разнообразную деятельность; - продуктивность занятия с детьми раннего возраста во многом зависит от эмоциональности их проведения, эмоциональные формы общения вызывают у малыша положительные эмоции; - успешное усвоение детьми программного материала может быть достигнуто лишь при повторном их предъявлении либо занятия в целом либо с усложнением или изменением; - принцип наглядности в сочетании со словом обеспечивает связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами; - при организации занятий важен учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также соответствующий возрасту объем знаний [14, с.232]. Выделяют следующие виды занятий с детьми раннего возраста. 1.От 1 до 2 лет; развитие речи, чтение художественной литературы, развитие движений, игры-занятия с дидактическим материалом, музыкальные занятия, игры и развлечения. 2.От 2 до 3 лет: физкультурные занятия, занятия по сенсорному развитию, развитие речи и ознакомление с окружающим, развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность, конструирование из строительного материала, музыкальные занятия. Все виды занятий требуют от детей определенных усилий и активного внимания, поэтому их проведение строится на основе специфических методов обучения. Своеобразие использования методов и приемов обучения детей на занятиях заключается в том, что все занятия с детьми раннего возраста имеют игровую инструментовку, проводятся в форме дидактических игр-инсценировок с использованием игровых приемов обучения. Активно используется воспитателем наглядно-действенный метод обучения, показ действий с последовательным объяснением, наблюдение, упражнение, метод совместных действий, вопросы к детям. Таким образом, соблюдение дидактических принципов и продуманный подбор педагогом методов и приемов обучения не только обеспечивает всестороннее развитие каждого ребенка, но и прочное усвоение знаний детьми. Активные движения ребенка, расширяющие его ориентировку в окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действенного мышления). По мере того как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются предпосылки для активной деятельности рук. Он может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолько автоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, свободно преодолевает препятствия, встречающиеся на его пути, бегает. Однако автоматизация ходьбы и координация движений рук и ног определяются специальными условиями, которые создаются взрослыми. Мебель, пособия расставляются вдоль стен так, чтобы середина групповой комнаты была свободной, при этом ковры, дорожки должны быть убраны. Во избежание травм ряд предметов и мест группового помещения (батареи, шкафы с посудой, туалеты и пр.) должны быть недоступны детям. Наряду с обеспечением свободного пространства необходимо иметь специальное оборудование для формирования у малышей различных видов двигательной активности (горку с лесенкой, площадкой и скатом, на которую они могли бы входить и спускаться с нее, и др.). Горку целесообразно поставить у окна, чтобы дети, взобравшись на площадку, могли наблюдать происходящее за окном. Кроме того, в группах должны быть столики со стульчиками по их росту; диванчики, предметы для развития движений (ящики, бревно для перелезания, влезания и т. п.). Для развития координации движений ног и рук необходимо иметь набор игрушек, которые дети могли бы переносить в руках (крупные мягкие игрушечные животные, куклы, мячи, корзинки, ведра, мешочки и др.), возить за тесьму (машины, коляски и т. п.) возить подталкивая вперед (каталки, крупные игрушки на колесах и пр.) [16, с.27]. Воспитатель, руководя самостоятельной деятельностью детей, обязан следить чтобы все они были активны, деятельны. Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности, побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения (присаживание, вхождение на горку и т. д.), - важное условие их физического развития. Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторых из них за столы для спокойных игр. Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления, радости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений. Так, в играх в прятки дети, отыскивая спрятанные игрушки, выполняют самые разнообразные движения: встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку, подвешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д. При организации подвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем. Уровень развития произвольных движений у них еще низок, и они не могут двигаться организованно, например, взявшись за руки, идти в одном направлении. Примерный план игр-занятий на месяц с детьми раннего возраста (приложение 1). Значительную ценность для общего развития детей имеют подвижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания, приседания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармонии движений. Важную роль в формировании двигательной активности ребенка второго года жизни играют занятия гимнастикой. Они проводятся с применением специального оборудования (лесенок-стремянок для влезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудование применяется только на занятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования. Гимнастические упражнения ценны тем, что в процессе их выполнения ребенок осваивает такие виды движений и их отдельные элементы, которыми он не может овладеть самостоятельно (ходьба по наклонной доске, перешагивание через веревку, лежащую на полу или приподнятую на высоту 5-15 см, и т. п.). Большое значение для формирования четких движений и координированной ходьбы имеет методически верная организация прогулки. В холодное осенне-зимнее время и ранней весной прогулка назначается только детям, научившимся устойчиво держаться на ногах и ходить. Не умеющим же хорошо ходить в теплой верхней одежде (валенки, рейтузы, шуба, шапка, шарф), живущим на режиме с двумя дневными снами рекомендуется заменять прогулку сном на свежем воздухе (на веранде или в прогулочной комнате). В теплое время года, когда дети могут быть вне помещения в легкой одежде, возможно организовать прогулку и для тех, кто только еще начинает ходить. Передвижение по неровностям земли, преодоление препятствий (бугорков, ямок, густой травы и т. п.) содействуют развитию координации движений, укрепляют у детей чувство уверенности при ходьбе. В теплое время на участке возможна организация со всеми детьми подвижных игр и гимнастических упражнений [21, с.67]. Учитывая большую потребность в движениях у детей второго года жизни и организуя для этого специальную обстановку, следует помнить, что двигательная активность не должна мешать формированию сосредоточенности, умения спокойно заниматься игрушками. Важно следить за правильным чередованием движений и спокойных занятий. Надо удовлетворять потребность детей в движениях, но так, чтобы это не шло в ущерб другим видам их деятельности. Развитие детей на третьем году жизни определяется тем, что они приобрели ранее, а также новыми задачами и условиями воспитания. Этот возраст является как бы переходным от раннего к дошкольному детству, и воспитатель, решая новые задачи с учетом возросших возможностей детей, вместе с тем сохраняет преемственность с работой в группах раннего возраста. На третьем году жизни у детей продолжает увеличиваться длительность бодрствования. Днем дети спят один раз, примерно 2-2,5 ч. Значительно увеличивается длительность прогулки, потому что дети становятся более самостоятельными. Первая прогулка продолжается около 2 ч, вторая - 1,5 ч. В отличие от предшествующих групп с детьми третьего года жизни проводят утреннюю гимнастику. В круглосуточных группах - сразу после ночного сна, в группах с дневным пребыванием - перед завтраком. Продолжительность – 4-5 мин. Комплексы утренней гимнастики состоят из 3-4 упражнений игрового характера. При проведении режимных процессов, как и раньше, обязательно соблюдается принцип постепенности. Это значит, что каждый ребенок на кормление, одевание, умывание тратит столько времени, сколько требуется ему одному, но не всей группе. Дети не должны ждать. Например, няня принесла в группу из кухни завтрак. Воспитатель, обращаясь к каждому ребенку по имени, предлагает трем-четырем менее занятым игрой детям пойти мыть руки. Няня наблюдает за ними. Вымыв руки, малыши садятся за стол и получают завтрак. В это время в умывальню приглашается еще несколько детей и т. д. Тот, кто позавтракал, благодарит, задвигает стул и идет играть. При нарушении принципа постепенности эти режимные моменты выглядели бы иначе: если все дети находятся в умывальной, то часть из них вынуждена ждать, и нередко они шалят; если на умывание одному ребенку требуется 2-3 мин, то при такой организации он затратит 15 мин и т. д. Режимные процессы занимают довольно много времени, поэтому их следует максимально использовать для развития детей: формирования речи, движений, обучения навыкам посильной самостоятельности, правилам поведения. Дети знают названия многих предметов, с которыми встречаются в быту, с помощью воспитателя устанавливают простейшие взаимозависимости: «Руки моют мылом, чтобы они были чистыми», «Сапожки надевают потому, что прошел дождь» и т. д. [24, с.90] В работе с детьми третьего года жизни надо стараться избегать употребления стереотипных фраз. Иногда воспитатели, желая, чтобы ребенок поблагодарил, обращаются к нему с неизменной фразой: «А что надо сказать?» - вместо того чтобы предложить ему: «Поблагодари» или просто: «Скажи «спасибо». Часто во время кормления воспитатели многократно повторяют: «Кушайте аккуратно», - вместо того чтобы смысл этой фразы передать разными словами. Речь воспитателя должна служить образцом для подражания детей. В режимных процессах совершенствуются навыки и умения, приобретенные детьми ранее. Ребенок должен есть самостоятельно, аккуратно, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой, благодарить. К трем годам он с небольшой помощью взрослого одевается и раздевается: развязывает шнурки, расстегивает спереди пуговицы, знает порядок в одевании и раздевании. Одежда должна быть удобной, такой, чтобы ребенок мог легко действовать сам. Проявлению самостоятельности способствуют: подбор мебели, расположение оборудования групповой комнаты, умывальни, раздевальни: низкие вешалки для полотенец, низко расположенные раковины, удобные шкафчики для верхней одежды и т. п. Выводы по 1 главе Изучив психолого-педагогическую литературу по теме исследования нами были сделаны следующие выводы: 1.Отличительными особенностями детей раннего возраста является: темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается; интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно -психического развития; увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность; увеличивается период активного бодрствования (до 4 - 4,5 часов); организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, мазание, действия с предметами), активно интересуется окружающим миром, проявляет интерес к другому человеку, осознает свою половую принадлежность, у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. 2. В раннем возрасте дети имеют свои особенности в процессе обучения и воспитания. К нему нельзя применить методы и приемы работы, подходящие для воспитания дошкольников. Работа с детьми раннего возраста требует специальной подготовки, предполагающей как специальные знания, так и опыт работы с маленькими детьми. Так как дети этого возраста имеют небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут выполнять поставленную педагогом задачу. Задача же воспитания и обучения детей раннего возраста состоит в том, чтобы стимулировать активность каждого ребенка, вызывать у него желание действовать, общаться, играть, решать практические задачи. |