Методическое пособие по оптимизации системы оценивания и улучшению организации психолого педагогической помощи обучающимся
 Скачать 1.37 Mb.
|
|
орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита. Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями. 3. Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга. Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно- пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина Фотекова, 2017), в письме - зрительно- пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018). Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие: Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки). Трудности удержания строки. Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова. Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр. Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв). 32 Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение). Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было – бала). Фонетическое письмо (ручьи - ручйи, шоссе - шесе). Нарушение порядка букв в словах (перестановки). Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018). Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» - в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно – «ево». Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии. 2.3 Подходы к анализу ошибок Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психолого-логопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ. При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями. К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без 33 учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка – указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма. Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов. Устоявшийся в логопедической практике подход Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Ошибки в письме пропуски букв нарушения обозначения мягкости смешения графически сходных букв дисграфия языкового анализа и синтеза дисграфия фонемного распознавания оптическая дисграфия смешанная дисграфия Ошибки в письме пропуски букв нарушения обозначения мягкости смешения графически сходных букв предположительно регуляторная дисграфия обследование функционального базиса письма ребенка 34 Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма. Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции. Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка. Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5-7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку. Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями. Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2-4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008). Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа (см. Приложение 1). В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом. В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как: - нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах - приставках); 35 - смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар); - зеркальные ошибки (указывается искаженная буква); - все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв. По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения. Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе. 2.4. Исследование функционального базиса письма 2.4.1 Нейропсихологическое обследование Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных. В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012). 36 Таблица 3 Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий Серийная организация движений и действий Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016) Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016) Программирование и контроль произвольных действий Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012) Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012) Блок приема, переработки и хранения информации Кинестетический праксис Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016) Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование) Обработка слуховой информации Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017) Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование) Проба на слухоречевую память – запоминание 5 слов (Лебедев, 2009). Обработка зрительной информации Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012) Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003) Обработка зрительно- пространственной информации VMI (1989) Кубики Кооса (Ахутина, 2016) Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление). Энергетический блок Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография. Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов. 2.4.2. Логопедическое обследование В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; 37 Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки. Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико- фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения. Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы, в таблице 4. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний (в Приложении 2 дан возможный вариант речевой карты). Таблица 4 Логопедическое обследование Фонетико-фонематическая сторона речи Состояние артикуляционного аппарата Строение артикуляционного аппарата Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017). Состояние звукопроизношения Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998). Слоговая структура слова Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010) Состояние фонематического восприятия Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016) Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017). Повторение псевдослов. Лексическая сторона речи Объем словаря Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998) Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998) Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015) Системность словаря Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998) Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998) Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015) 38 Грамматический строй речи Словоизменение Образование форм числа и падежа существи- тельных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998) Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998) Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017). Словообразование Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017). Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахутина, Фотекова, 2017). Синтаксис Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017). Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017). Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017). Связная речь Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017). Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010) Навыки языкового анализа и синтеза Анализ текста Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015) Анализ предложения Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015) Слоговой анализ и синтез Определение количества и последовательности слогов в слове, составление слов из слогов, данных в неправильном порядке (Величенкова, Русецкая, 2015) Звуковой анализ и синтез Выделение звука из слова; определение места звука в слове (начало, середина, конец); определение количества и последовательности звуков в слове (Иншакова, 1998) Составление слова из звуков, данных в прямом и случайном порядке. Орфографические знания и умения Предлагаются задания с учетом изученных орфографических правил и грамматических понятий, программных требований к речевому материалу. 2 класс: задания на определение ударения в слове, ударных и безударных гласных; подбор родственных слов и определение корня слова; умение проверять безударные гласные и парные глухие - звонкие согласные в корне слова. 3-4 класс: кроме указанных выше предлагаются задания на определение состава слова, частей речи и их грамматических категорий (рода, числа, падежа существительных и прилагательных, времени глаголов). Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка. 39 В экспресс-обследование могут войти следующие задания: 1. Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры). 2. Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке). 3. Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико- грамматическом его оформлении. |