Методическое пособие по оптимизации системы оценивания и улучшению организации психолого педагогической помощи обучающимся
 Скачать 1.37 Mb.
|
|
2.5. Организация психолого-педагогического сопровождения школьников с нарушениями письма и чтения Определение причин, которые могут приводить к нарушениям письма, является задачей, требующей взаимодействия специалистов и объединения разных подходов к анализу: логопедического и психологического (нейропсихологического). Только при наличии собственной службы психолого-педагогической помощи в образовательной организации возможно своевременное выявление детей с предрасположенностью к нарушениям письма и чтения, профилактика и коррекция имеющихся трудностей. К основному функционалу логопеда в школе относится диагностика и коррекция речевых нарушений, анализ письма и чтения. Психологом осуществляется диагностика и коррекция трудностей обучения, включая трудности чтения и письма. Рассмотрим основные диагностические задачи, общие для логопеда и психолога. Скрининговая (сокращенная) диагностика первоклассников. Она проводится в начале и в конце учебного года, по ее результатам выявляются дети, нуждающиеся в психолого-педагогическом сопровождении обучения письму и чтению, а также дети группы риска, требующие прослеживания динамики в течение года. Часть заданий скрининга может проводиться в групповой форме. Примерный протокол скринингового обследования приведен в Приложении 3. Углубленное обследование первоклассников группы риска и учащихся 2- 4 классов с нарушениями письма и чтения. Выделенные на этапескрининговой диагностики первоклассники, как и ученики 2-4 классов, состоящие на учете у логопеда и психолога, проходят полную индивидуальную диагностику с целью составления плана коррекционных мероприятий, а также рекомендаций для 40 педагога и родителей. Полная диагностика может быть проведена также по запросу педагога или родителей. Методы обследования были представлены выше. Динамическое наблюдение школьников в течение учебного года. Проводящие коррекционные занятия специалисты не могут ограничиваться индивидуальными (или в мини-группах) занятиями с детьми. Важный материал для их работы дает «следящая диагностика» - метод наблюдений за работой детей в классе, а также обсуждение их успехов с учителем. Очень важно установить, имеется ли у ребенка положительная динамика в классе. Эффект коррекции должен проверяться каждую четверть. Для прослеживания динамики всех детей полезен анализ тетрадей: дважды в год необходим анализ контрольных работ по письму (для логопедов и психологов) и по математике (для психологов); анализ тетрадей отдельных школьников возможен в любой момент в течение учебного года. Работа с родителями. Логопед и психолог должны быть готовы к общению с родителями. Консультативные часы рекомендуется включать на постоянной основе в график работы специалистов. Консультирование может включать информирование о трудностях ребенка, рекомендации, отслеживание динамики. Организация коррекционной работы. В том случае, если обучающийся с нарушением письма и чтения или предрасположенностью к ним не относится к обучающимся с ОВЗ, служба психолого-педагогического сопровождения школы (с согласия и при участии родителей) должна принять решение о форме организации помощи ребенку. Если специалисты сопровождения уверены в результативности менее интенсивного воздействия, чем предполагает обучение по АООП 5.1, они могут предложить родителям ученика соответствующий вариант сопровождения школьного обучения. Динамическое наблюдение в этом случае призвано оценить эффективность и достаточность помощи. Если специалисты сопровождения считают целесообразным обучение по адаптированной программе, они должны информировать родителей обучающегося о необходимости прохождения ПМПК. Однако коррекционная помощь ребенку с нарушениями письма и чтения должна оказываться независимо от того, является ли он обучающимся с ОВЗ или нет. После прохождения ПМПК обучающийся получает рекомендации по созданию условий обучения, включая вид адаптированной основной общеобразовательной программы. Образовательная организация осуществляет ее разработку на основе примерной АООП, размещенной на сайте реестра образовательных программ. Могут предусматриваться вариативные формы специального сопровождения обучающихся с нарушениями речи, чтения и письма. Варьироваться могут 41 содержание, организационные формы работы, степень участия специалистов сопровождения (ФГОС НОО ОВЗ). Логопедические занятия. В зависимости от характера и тяжести имеющихся нарушений письма и чтения логопедические занятия могут быть организованы по- разному. С учащимися, испытывающими временные трудности в освоении образовательных программ, и с учащимися, которым рекомендовано обучение по АООП 5.1 (или 7.1), логопедические занятия обычно проводятся во внеурочное время.Занятия могут быть групповыми (6-8 детей), подгрупповыми (2-4 ученика) и индивидуальными. На групповых занятиях осуществляется профилактика (1 класс) и коррекция (2-4 класс) нарушений письма и чтения. Индивидуальные и подгрупповые занятия на усмотрение логопеда могут быть использованы для коррекции звукопроизношения, а также для преодоления таких речевых проблем, которые наблюдаются только у части учащихся. Групповые логопедические занятия обычно проводятся 3 раза в неделю. Групповая форма занятий даёт возможность оказывать помощь детям с нарушениями письма и чтения и предрасположенностью к ним в нужном объеме. Распределение рабочего времени логопеда только на индивидуальные занятия не может гарантировать необходимый охват школьников логопедической помощью. Общий объем психолого-педагогической помощи детям, обучающимся по АООП 5.1. – не менее 5 часов в неделю (ФГОС НОО ОВЗ), детям с нарушениями письма и чтения, испытывающим временные трудности в освоении образовательной программы, – не менее 3 часов в неделю. Обучение школьников с нарушениями письма и чтения по АООП 5.2. предполагает иную форму организации логопедической помощи. Это обучение может осуществляться по пролонгированной программе начального общего образования (при наличии ОНР I или II уровней). Школьники, осваивающие АООП 5.2., могут обучаться как в условиях инклюзивного обучения, так и в отдельных классах или образовательных организациях. При этом адаптация программы предполагает введение дополнительных дисциплин коррекционного блока: развития речи, произношения, логоритмики. Образовательная организация, определяя расписание занятий, должна учитывать, что согласно ФГОС НОО, обязательная часть основной образовательной программы начального общего образования составляет 80%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса - 20% от общего объема основной образовательной программы начального общего образования. Количество учебных занятий за 4 учебных года не может составлять менее 2904 часов и более 3345 часов. Занятия с психологом (нейропсихологом). Такие занятия могут быть организованы по-разному в зависимости, во-первых, от наличия помощи других 42 специалистов, прежде всего, логопеда, во-вторых, от характера и тяжести нарушений письма и чтения у обучающегося, в-третьих, от количества детей с трудностями обучения в школе. Психолог совместно с логопедом проводит скрининговую, групповую, углубленную диагностику детей, участвует в разработке индивидуальной стратегии коррекционного обучения, намечает основные направления работы, совместно с другими специалистами разрабатывает АООП. В зависимости от характера нарушений письма и чтения специалисты принимают решение о формах совместной работы с обучающимся. Индивидуальные или групповые занятия с педагогом-психологом по коррекции нарушений письма и чтения сочетаются с логопедическими занятиями. При наличии акустико-артикуляционной дисграфии ведущая роль в оказании коррекционной помощи принадлежит логопеду. При нарушениях письма и чтения, обусловленных регуляторными или зрительно-пространственными трудностями, психологические и логопедические занятия обязательно сочетаются. Как правило, у большинства детей с дисграфией и дислексией кроме основного первичного дефекта есть дополнительные первичные (при смешанных формах) и вторичные нарушения функций программирования и контроля и пространственных функций. Психолог берет таких детей на групповые занятия или занятия в мини-группах. При выборе персонала для проведения коррекционных занятий важно уточнить, имеет ли психолог подготовку по работе с детьми с трудностями обучения. Обычно психологи с нейропсихологической специализацией обладают соответствующими знаниями и умениями. 2.6. Коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним 2.6.1 Методология коррекционно-развивающего воздействия Как сделать обучение эффективным? Опираясь на исследования по возрастной психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин) и по нейропсихологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), нейропсихологи разработали комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению, объединяющий позитивные черты современных методик (Ахутина, Пылаева, 2015). Он предполагает развитие слабого звена психической функции при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из принципов социального происхождения, системного строения и динамической организации высших психических функций (ВПФ) Л.С. Выготского - А.Р. Лурия, такой подход включает: 43 учет закономерностей процесса интериоризации; учет сильных и слабых звеньев функциональных систем ребенка; эмоциональное вовлечение ребенка в процесс взаимодействия. Учет закономерностей процесса интериоризации(Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное / самостоятельное действие; опосредованное внешними опорами / интериоризованное действие; развернутое поэлементное / свернутое действие. Учет слабого звенафункциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (то есть помощь носит «интерактивный» характер). Таким образом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л.С. Выготскому, проводя качественный анализ (квалификацию) трудностей ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по качеству и по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога. Эмоциональное вовлечениеребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка. Если эмоциональная сфера — его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно- развивающей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, возникает оптимальная функциональная система, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью. Так как психические функции возникают в совместной деятельности ребенка и взрослого, очень важным показателем готовности ребенка к овладению тем или иным действием является то, насколько легко он подхватывает помощь взрослого (находится ли действие в зоне ближайшего развития). При обучении важно помогать в слабом звене (с опорой на сильные звенья) психических функций и оказывать интерактивную помощь. В ходе обучения взрослый предлагает все более сложные действия и стремится минимизировать помощь, но делает это постепенно, чтобы не допускать ошибок ученика. Работа над слабым звеном становится более эффективной, если его отработка осуществляется не в изолированной функции, 44 например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Очень важно обеспечить мотивацию ребенка к выполнению заданий – это обеспечит лучшее удержание действия в памяти, естественное повышение работоспособности, увеличение эффективности работы мозга, которое не вредит здоровью. Такая оптимальная функциональная система с оптимальными функциональными связями требует регулярного подкрепления. Для этого необходимо повторение с сохранением мотивации, т.е. повторение без повторения. Именно это обеспечивает переход от развернутого пошагового выполнения действия к его сокращенной интериоризированной форме. Повторение должно быть частым, обучение интенсивным – только при частом повторении функциональные связи закрепляются. Измерение продуктивности и времени выполнения заданий учеником и количества и качества необходимой помощи позволяет оценивать ход интериоризации действия, эффективность обучения. Измерение времени заданий может быть использовано для подогрева спортивного интереса к их выполнению (подробнее см. Ахутина, Пылаева, 2015, с. 40-47). Для обеспечения мотивации важно обучение «по единицам, а не по элементам», использование материала, имеющего смысл для ребенка. Когда ребенок учится говорить, первые слова являются одновременно и предложениями, и высказываниями, именно такие осмысленные действия подкрепляются внешней реакцией и закрепляются в памяти. Принцип целостности работает и в школьном возрасте: элементарные и в то же время осмысленные действия лучше осваиваются и запоминаются. Исходяиз этого, следует по возможности избегать чисто технических заданий (например, написания целой строчки элемента буквы) и предлагать доступные творческие задания. При разработке стратегии коррекционно-развивающей работы с детьми важно учитывать предложенное А. Р. Лурией (1973, 1975) понимание механизмов ошибок при дефиците функций программирования и контроля (III блока мозга) и функций приема, переработки и хранения информации (II блока мозга). При регуляторной дисграфии (дефицит функций III блока) основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при акустико-кинестетической и зрительно- пространственной дисграфиях (дефициты функций II блока) — трудности выбора близких элементов. Поэтому в системе методов на преодоление регуляторной дисграфии принципиально значимыми являются вынесение программы вовне (предоставление внешних опор плана действия) и дозирование заданий. При работе с учениками с акустико-кинестетической и зрительно-пространственной дисграфией методики должны обеспечивать простоту выбора нужного элемента, т.е. переход от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов, например, переход от различения далеких звуков к дифференцировке оппозиционных фонем. 45 2.6.2. Разработка программы коррекционной работы (психолого- логопедический подход) Программа коррекционной работы разрабатывается специалистами образовательной организации с учетом особых образовательных потребностей школьников с нарушениями письма и чтения. Она включает направления и содержание коррекционной работы. Основными образовательными направлениями являются (примерная АООП НОО для детей с ТНР): 1. Коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения. 2. Коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушении чтения и письма. 3. Развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими. 4. Обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения негативного отношения к учебе и школьной ситуации в целом. Каждое из этих направлений подлежит конкретизации в зависимости от имеющихся особых образовательных потребностей обучающихся. Рассмотрим, что именно может быть выделено в качестве конкретных направлений профилактики и коррекции нарушений письма и чтения у детей. В результате проведенного обследования специалисты сопровождения определяют сильные и слабые стороны психического и речевого развития ребенка. Выявленные когнитивные дефициты становятся основной «мишенью» коррекции. Например, при слабости речевых функций коррекционная работа направляется на преодоление обнаруженных недостатков в фонетико-фонематической или лексико- грамматической стороне речи, на развитие связной речи, слухоречевой памяти. При обнаруженных регуляторных нарушениях в качестве направления, определяющего стратегию коррекции, выделяется развитие произвольной регуляции. В части случаев необходима коррекция зрительно-пространственных, моторных функций. Поскольку причиной нарушений письма и чтения может быть недостаточность любого из компонентов их функциональных систем, к возможным направлениям коррекции следует отнести: • развитие и коррекцию речевых функций; • развитие и коррекцию зрительно-пространственных функций; • развитие произвольной регуляции; • развитие и коррекцию моторных функций, серийной организации и точности движений. 46 Развитие и коррекция речевых функций включает коррекцию звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, лексико- грамматической стороны речи, связной речи, слухоречевой памяти, навыков языкового анализа и синтеза. Рассмотрим содержание логопедической работы. Для удобства описания, начнем с тех ее составляющих, которые предполагают наличие специальных занятий, соответствуют школьной программе. В первую очередь мы остановимся на методах развития навыков языкового анализа и синтеза, поскольку трудности в приобретении этих навыков встречаются у многих детей с разными формами дисграфии. Так, звуковой анализ больше страдает при акустико-кинестетической дисграфии, а звуковой синтез – при зрительно- пространственной (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Ошибки, связанные с делением текста на предложения, а предложений на слова встречаются при всех трех формах дисграфии (Ахутина, Пылаева, 2015). Развитие навыков языкового анализа и синтеза. Языковой анализ в контексте школьной методики – это та часть метаязыковой способности, осознанной деятельности над языком, которая обеспечивает письмо. Чтобы написать что-либо ребенок должен осознать внешнюю сторону речевой деятельности: научиться делить речь на отдельные единицы (предложения, слова, звуки). Ребенка специально обучают языковому анализу. Это обучение начинается еще в добукварный период и предполагает постепенный переход от анализа и синтеза крупных языковых единиц к более мелким: анализ и синтез текста, предложения, слоговой анализ и синтез, и наконец – звуковой. Вводятся термины, без которых овладение письмом невозможно: речь, предложение, слово, слог, звук. В дальнейшем программа начальной школы не раз возвращается к темам, связанным с этими понятиями, и правилами, построенными на них: «Знаки препинания в конце предложения», «Заглавная буква», «Раздельное написание слов в предложении», «Предлог», «Перенос слов», «Звуки и буквы», «Ь – показатель мягкости» и т.д. Во 2 классе эти темы не обязательно даются в последовательности от крупных речевых единиц к мелким. Логика распределения материала может быть подчинена задачам отдаленных периодов обучения русскому языку. Логопед, планируя работу по формированию навыков языкового анализа и синтеза, может варьировать количество часов, отведенное на каждый уровень, и последовательность материала. Рассмотрим этапность работы от крупных языковых единиц к мелким. Развитие навыков анализа и синтеза текста. Данный этап включает уроки по теме «Речь. Предложение». Школьники должны научиться устно и письменно выделять в тексте предложения, ориентируясь на их смысловые и интонационные признаки, и составлять текст из предложений. К смысловым признакам предложения относится смысловая законченность, сообщение новой мысли. К интонационным признакам – наличие паузы, интонационная завершенность 47 предложения. Для первоначального анализа подбираются тексты, состоящие из простых по структуре и смыслу предложений. Используются схемы, обозначающие количество предложений в тексте. Важно научить ребенка обозначать границы предложения на письме, писать заглавную букву и точку. Развитие навыков анализа и синтеза предложений предполагает обучение выделению слова в предложении и составлению предложения из слов. В ходе изучения темы «Предложение. Слово» формируется навык раздельного написания слов в предложении. Применяются схемы, обозначающие количество слов в предложении. Проводится дифференциация понятий «слово» – «предложение». Учащиеся выясняют, что в предложении содержится законченная мысль, сообщается что-то новое, а слово только называет предмет, действие или признак. Важной частью работы является наблюдение взаимосвязи и зависимости слов в предложении. Происходит знакомство с морфологическим значением слова: учащиеся различают слова-действия, слова-предметы и слова-признаки. Эти упражнения готовят детей к усвоению темы «Части речи». Особое внимание уделяется написанию предлогов. В третьем классе проводится дифференциация предлогов и приставок. Развитие навыков слогового анализа и синтеза. Учащиеся овладевают умением делить слово на слоги, составлять слово из слогов. Дети должны усвоить слогообразующую роль гласного звука и, исходя из этого, проводить слогоделение. На начальных этапах работы можно использовать вспомогательные приемы, облегчающие слогоделение, и схемы. После того, как навыки слогоделения сформированы у школьников в достаточной степени, логопед может уделить внимание теме «Перенос слова», которая тесно связана со слоговым анализом. Развитие звукового анализа и синтеза. Логопедическая работа начинается с темы «Звуки речи» и дифференциации понятий «звук»-«буква», «звук»-«слог». При необходимости отрабатываются простые формы звукового анализа и синтеза: выделение звука на фоне слога, слова; определение места звука в слове (начало, середина, конец), составление слова из небольшого количества звуков, данных в прямом порядке. Постепенно осуществляется переход к формированию более сложных форм звукового анализа: определение количества и последовательности звуков в слове, их места по отношению к другим звукам. Работу над сложными формами фонематического анализа удобно начинать с дифференциации гласных и согласных звуков (тема «Гласные и согласные звуки»). Последовательно уделяется внимание всех признакам согласных звуков. Развитие фонематического восприятия прежде всего необходимо при акустико-кинестетической дисграфии. В школьной практике оно включает два аспекта: слухо-произносительную и письменную дифференцировки. Если имеются смешения или замены звуков в устной речи, требуется специальная работа по их 48 устному различению, которая сопровождается письменными упражнениями, поскольку подобные нарушения обязательно сказываются на письме и чтении. Однако достаточно часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда в устной речи ребенка не имеется смешений звуков, а в письме и чтении возникают ошибки фонемного распознавания. Более того, существуют оппозиции, внутри которых практически никогда не возникает смешений в устной речи, например в парных звонких и глухих согласных, некоторых гласных. Внимание логопеда при обнаружении таких ошибок в письме и чтении должно быть сосредоточено на письменной дифференцировке звуков. В логопедической практике выделяются специальные занятия по дифференциации оппозиционных звуков: парных звонких- глухих согласных, свистящих-шипящих, аффрикат и их компонентов, гласных о-у, о-а. Логопед отмечает те смешения по акустико-артикуляционному сходству, которые допускают школьники данной группы, и составляет учебный план, включающий дифференциацию именно этих пар звуков. Например, логопед может запланировать уроки по дифференциации парных звонких-глухих согласных, свистящих-шипящих, гласных о-у и т.д. Дифференциация конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) уточнение артикуляционно- акустических признаков каждого из звуков смешиваемой пары; 2) дифференциация звуков (Лалаева, 1989; Ефименкова, 2015; Садовникова, 2011; Величенкова, Русецкая, 2015). На первом этапе с опорой на зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие уточняется артикуляторный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Отдельный урок посвящается каждому из смешиваемых звуков (уроки: «Буква с, звук [с]» и «Буква ш, звук [ш]»). Проводятся как устные упражнения на звуковой анализ и синтез, так и письменные: написание слогов, слов, предложений с данным звуком. Объем письменной работы на уроке зависит от класса и должен примерно соответствовать программным требованиям. Однако не надо забывать, что требования к ребенку с дисграфией относительно объема должны быть щадящими, учитывая неавтоматизированность и высокую энергоемкость письма у таких детей, их сниженную работоспособность. Чтобы сохранить мотивацию ребенка к занятиям, его веру в успех, нужно предупреждать появление ошибок на утомлении, сокращая объем письма. На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в артикуляционном и слуховом плане (урок «Звуки [с] - [ш]»). В устном плане дифференцировка звуков должна опираться на привлечение внимания к смыслоразличительной роли фонем. Это возможно только на материале слов, с опорой на устный опыт ребенка. Работа может начинаться с очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол - полк). Затем дети учатся 49 дифференцировать в словах далекие по звучанию, непохожие друг на друга звуки (сок – бок, сок – соль, кот - рот, жук - лук), и только позже – слова, звуки в которых различаются по одному различительному признаку. Владение словами- квазиомонимами (дочка-точка) делает задание на их различение осмысленным, что способствует большей мотивации детей к выполнению заданий. Упражнения на различение изолированных звуков и звуков в слогах необходимы как вводные, но основное внимание должно быть уделено упражнениям на автоматизацию дифференцировки слов-квазиомонимов. Возможно использование, например, задания «Испорченное эхо». На занятии с мини-группой логопед произносит слово со звонким звуком, например, жар, и бросает мяч одному из детей, все дети отвечают шар, и один из них кидает мяч логопеду. Это упражнение должно быть ритмичным. Сначала предлагаются слова только со звуком ж, который ребенок меняет на ш, и только когда это задание станет легким, стоит перейти на слова с ш. Тщательная отработка такого типа упражнений (отдельно для каждой пары звуков) позволяет закрепить фонемную систему языка. В том случае, если есть необходимость различать несколько групп звуков, логопеду нужно составить планирование таким образом, чтобы избежать повторения занятий. Но «разбивать» группу звуков не следует. Например, в блок «Парные звонкие – глухие согласные» не нужно включать уроки по различению свистящих – шипящих. Столь «подробное» изучение темы тоже не всегда необходимо. Например, часто достаточно отработать на двух первых парах букв оппозицию звонкость- глухость подробно, включая уроки типа «Звук ш, буква Ш», а затем проводить различение сравнивая попарно звуки (ф-в, т-д, п-б, к-г). Развитие словарного запаса и практического умения пользоваться им. Работа по расширению словаря полезна для всех детей, но особенно она необходима детям с акустико-кинестетической дисграфией. Выше уже упоминалось, что в этот синдром кроме трудностей звукоразличения и звукопроизношения входят нестойкость звукового образа слова, сужение словаря, плохая слухо-речевая память. Специальных логопедических занятий, посвященных развитию словарного запаса учащихся, в практике общеобразовательной школы, как правило, нет. В процессе изучения других тем (близких темам школьной программы по русскому языку) школьники выполняют задания, направленные на преодоление имеющихся у них лексических нарушений. Работа над лексикой учащихся предполагает расширение и активизацию словаря, уточнение значений слов, закрепление семантических связей между словами, совершенствование процесса поиска слов. Этот вид работы раскрыт в работах А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (2007), Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой (1999), И.Н.Садовниковой (2011). 50 Опыт работы с детьми с бедностью словаря показывает, что эта работа становится эффективней, если ее направить на развитие связи «зрительный образ – слово», дифференциацию значений слов и зрительных образов (Пылаева, Ахутина, 2008; Ахутина, Пылаева, 2015; Скитяева, Ахутина, 2011). В этой работе важно обратить внимание на подбор материала. Он должен идти от простого к сложному по перцептивным и речевым признакам, и его можно организовать, во-первых, по тематическому признаку: игрушки, посуда, транспорт и т. п., а во-вторых, по перцептивному: что бывает круглое, квадратное или красное, зеленое. Очень полезно внутри тематической группы обыграть материал в ситуациях. Например, при работе над тематической группой «Одежда» можно дать картинки с мужской, женской и детской (для мальчика и девочки) одеждой одной семьи и предложить, догадаться по одежде, что каждый член семьи делал в этот день (Пылаева, Ахутина «Учимся видеть и называть» Рабочая тетрадь 1, 2008, лист 52). Такое задание позволяет работать не только над называнием, но и над использованием лексики в связной речи. Поскольку у детей наблюдаются нарушения лексической сочетаемости слов, упражнения на развитие навыков словоупотребления – умения включать слово в контекст, выбирать наиболее подходящее по семантике слово для данного высказывания должны занимать большое место. Заданий на одну тему должно быть несколько, чтобы обеспечить регулярное повторение нового материала, позволяющее его прочно запомнить. Опыт показывает, что не эффективно давать как можно больше слов и рисунков, полезнее действовать по принципу «лучше меньше, да лучше». Еще одним видом работы над расширением словаря может быть лексико- грамматические задания по нахождению родственных слов, необходимые в связи с важностью морфологического принципа для русской орфографии. Мы рассмотрим такие задания ниже. Развитие грамматического строя речи. Первичное отставание в развитии грамматики может входить в синдром регуляторной дисграфии. При акустико- кинестетической дисграфии такое отставание вторично, оно связано с общей бедностью словаря и речи в целом. Есть трудности с осознанием речи и овладением морфологическим принципом письма и у детей со зрительно-пространственной дисграфией. У них же отмечаются трудности понимания обратимых грамматических конструкций (У Маши яблок в 2 раза меньше, чем у Ани). На начальных этапах основной задачей является выявление и устранение возможных нарушений словообразования и словоизменения у школьников, развитие навыков согласования слов в словосочетании и предложении, формирование умения строить предложения различной структуры. Практическое усвоение грамматики языка в порождении и понимании речи, овладение нормами словоизменения и словообразования готовит детей к применению морфологического принципа 51 русской орфографии при письме. Если в первом классе дети должны использовать словоизменение для проверки написания безударных гласных в корне (леса – лес) и написания звонких согласных в конце слова (дуб – дубы), то в следующих классах к словоизменению прибавляется словообразование (побелел – белый). Освоение этих базовых правил представляет проблему для детей с любой формой дисграфии: у детей с регуляторной дисграфией из-за трудностей распределения внимания между актом письма и орфограммой; у детей с акустико-кинестетической дисграфией из-за бедности словаря; у детей со зрительно-пространственной дисграфией из-за трудности запоминания зрительного образа слова и дифференциации гласных. Поэтому логопеду так важно тренировать ребенка в нахождении родственных слов, предупреждая тем самым развитие дизорфографии. Упражнения на развитие навыков словоизменения и словообразования могут включаться в логопедические занятия на различные темы. Поскольку темы «Речь. Предложение», «Предложение. Слово», «Существительное», «Глагол», «Прилагательное» предполагают анализ связи слов в предложении и словосочетании, значительная часть упражнений по развитию грамматического строя речи приходится именно на такие уроки. В процессе наблюдения за изменением различных частей речи формируется основа для изучения грамматических категорий существительного, прилагательного, глагола. Так, с одной стороны, школьники учатся вычленять общее значение словоформ и способы выражения этого значения в однородном ряду (например, краски, банки, пули, кости). С другой стороны, проводятся упражнения по дифференциации грамматических форм и выбору нужной формы из парадигматического ряда. Развитие словоизменения предполагает практическое знакомство с различными формами выражения каждой грамматической категории. Это необходимо для преодоления тенденции к употреблению наиболее частотной формы (ее унификации). Навыки словоизменения и согласования слов закрепляются в словосочетаниях и предложениях. Школьники учатся составлять глагольные и именные словосочетания различного типа, словосочетания с наречиями, местоимениями и числительными. При работе над предложением происходит постепенное усложнение речевого материала. Дети сначала анализируют и составляют простые предложения с одним второстепенным членом. При этом более доступными по синтаксической структуре являются предложения с дополнением (прямым и/или косвенным), более сложными – предложения с обстоятельством места, выраженным существительным с предлогом. Используются упражнения на распространение предложений, составление предложений с однородными членами. В дальнейшем переходят к составлению сложных предложений. Сложносочиненные предложения 52 представляют меньшую трудность для учащихся, чем сложноподчиненные. Школьников побуждают в соответствии с моделью употреблять в собственной речи сложные предложения с придаточными времени, места, цели, причины, а также с определительными придаточными. Развитие связной речи. Первично развитие связной речи может страдать у детей с регуляторной дисграфией. Их тексты обычно неполны, непоследовательны и требуют дополнительных вопросов собеседника по уточнению смысла сообщения. Вторично связная речь страдает из-за бедности словаря у детей с акустико- кинестетической дисграфией. У детей со зрительно-пространственной дисграфией связная речь тоже страдает: их высказывания нередко выходят за рамки заданного контекста, теряют смысловую целостность, искажают смысл. Так, по картинке, где мальчик в трамвае уступает место старушке, они составляют предложения: «Он приглашает тетю в гости» или «Бабушка хочет дать пирожное». У детей со слабостью регуляторных функций смысл верен, но не полон (например, «Мальчик и бабушка едут в трамвае»). Подробнее о передаче смысла детьми можно прочитать в работе А.А. Романовой, Т.В. Ахутиной (2011). Первоначальное обучение составлению рассказа детей с регуляторными трудностями и с бедностью речи в синдроме акустико-кинестетической дисграфии связано с необходимостью задать наглядный план будущего высказывания – модель, поскольку сами дети построить схему высказывания не могут. Затем наглядная опора сворачивается. Наиболее доступной для моделирования формой связного высказывания является рассказ по простой серии картинок. Ребенок раскладывает серию (это контроль понимания содержания серии). Если картинки разложены верно, то их последовательность является планом рассказа. Ребенку предлагают рассказать, что случилось. При трудностях логопед помогает ребенку вопросами (помощь в выборе лексико-синтаксических средств). Если ребенку нужна постоянная помощь, то переходят к более простому заданию – построению предложения по картинке. Здесь используется опора на схемы, модели предложения (Цветкова, 1988, Воробьева, 2006). Ребенок вместе со взрослым составляет и повторяет предложение, опираясь на схему. Заданную модель закрепляют на следующей картинке, сокращая помощь. Когда построение предложений по картинке действия становится самостоятельным и успешным, переходят к серии картинок. За простыми сериями предлагают более сложные. Далее работа идет по составлению наглядного плана на основе сюжетной картины. Сначала при обсуждении содержания картинки выделяются ее главные герои, последовательность изложения помечается карточками с цифрами. По этому плану ребенок составляет рассказ. Потом надобность в цифрах уходит, ребенок составляет план, отмечая порядок деталей в уме. От составления рассказа по сюжетной картинке переходят к пересказу 53 прослушанного текста. По прослушанному тексту строится план (чаще всего картинный), в котором «читаются» основные значимые фрагменты. Затем дети пересказывают текст. Обязательно дается оценка пересказу. Внимание детей фиксируется на логике развития событий и невозможности переставить части рассказа местами. Необходимо учить школьников тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца, связующие элементы текста: «однажды», «в одном доме», «и вдруг», «оказалось…», «наконец» и т.д. Основными особенностями работы над связной речью в школьном возрасте являются: Возможность использования письменных текстов, планов, опорных слов. Использование более сложных форм работы с текстом: сжатие и распространение текстов, трансформация, поиск скрытого смысла. Школьный возраст ставит ребенка перед необходимостью работать с письменным текстом. Его использование детьми с речевой патологией связано со специфическими трудностями. Они не всегда легко извлекают смысл при чтении. И работа над пониманием прочитанного становится важной задачей для логопеда. С другой стороны, появляется возможность составления планов к тексту, к которому невозможно составить картинный план. В качестве приемов, облегчающих понимание текста, его структурирование, запоминание и пересказ относятся: выписывание опорных слов и их объяснение; составление и запись плана; выписывание ключевых словосочетаний, связующих элементов текста, имен и т.д. Навыки трансформации текста формируются у детей в последовательности: полный пересказ – краткий пересказ – достраивание текста – исправление логических ошибок в тексте – составление микротекстов, с использованием текстов более общего содержания. От частичного сочинения-достраивания или сочинения-извлечения переходят к сочинению по прочитанным художественным текстам. Таким образом осуществляется работа по развитию речевых функций школьников с нарушениями устной речи, письма и чтения. Перейдем к описанию работы по развитию других базовых для письма и чтения функций. |