Методическое пособие по оптимизации системы оценивания и улучшению организации психолого педагогической помощи обучающимся
 Скачать 1.37 Mb.
|
|
3.1.3 Динамика дислексии Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного возраста показал, что трудности в овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая часть симптомов дислексии сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня сформированности навыков чтения наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения, низкий темп чтения (Корнев, 1995, Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3-4-ом годах обучения значительно сокращается. Прогресс в навыках чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss & Noble,2003, Pennington et al, 2012). Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста интеллектуального развития Д.Векслера (WISC) наилучшей прогностической валидностью обладают «Недостатющие детали», «Складывание фигур» и «Кодирование» (Корнев, 1998). Низкие результаты в любых двух из этих субтестов с высокой достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации. Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного благоприятнее, чем в случае истинной дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев), встречаются делинквентные формы поведения (Rutter М., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной лечебной и психокоррекционной помощи, патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley G., 75 1980). Высокий уровень тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные переживания или, наоборот, существенно сгладить их. Решающее значение для исхода имеет своевременность оказания коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи, являются в этом отношении наиболее неблагополучными. 3.2 Диагностика дислексии 3.2.1 Раннее выявление дислексии у школьников Ранняя диагностика дислексии представляется важной по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой успеваемости. Это имеет несколько объективных и субъективных причин. В первом классе у детей отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики дислексии только по показателям чтения в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-, так и гипердиагностики. При гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот ‒ переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако при этом теряется драгоценное время: целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой на наблюдение со стороны учителей и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом зависит от уровня осведомленности о дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень осведомленности весьма низок: 83% населения и 34% учителей не знают, что такое дислексия (Ахутина, Величенкова, 2019). Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление первых признаков дислексии особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных психогенных расстройств. Наблюдая за ребенком, педагог может обратить внимание на особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто 76 предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого-логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии несколько по-разному проявляется в разном возрасте. Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней школе. Симптомы, которые проявляются в начальной школе: Замедленность мыслительных операций: замедленная речь/письмо. Дефицит внимания Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности. Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении. В чтении: Замедленный прогресс в усвоении чтения (отставание от программных требований примерно на 0,5 года и более в 1 классе, на 1 год – во 2 классе, на 1-1,5 года в 3 классе). Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение). Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух – второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически – вслух). Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении. Плохое понимание прочитанного. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух). Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте). Трудности узнавании частотных слов при чтении. Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух. В письме: Плохо владеют навыками фонематического анализа. Много ошибок в письме под диктовку. Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто ‒ гласных), слогов. Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением). Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова. Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце). 77 Орфографические ошибки. В других предметах: Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении. Не умеют работать с текстами в учебниках. Испытывают трудности при выучивании стихов. Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания. Симптомы, которые проявляются в средней школе: В чтении: Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух). Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом. Пропуск или добавление слов. Не узнают знакомые слова. Теряют строку или дважды читают одну и ту же. Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке. Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном. Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии. Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно. В письме: Не умеют конспектировать устную информацию в классе. Испытывают трудности при написании эссе или сочинения. Допускают много орфографических ошибок в письме. Много ошибок в пунктуации. В других предметах: Испытывают затруднения при формулировке устных ответов в развернутой форме. Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении. Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника. Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания. Более квалифицированным и надежным является использование специальных методов диагностики. В большинстве развитых стран широко используются стандартизованные методики диагностики чтения. Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой в РФ международной классификации 78 болезней 1-го пересмотра (МКБ-10), диагноз дислексии должен опираться на стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев диагностики). Установление признака А1 требует использования стандартизованной методики, позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных параметров от нормы данного возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению) и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения, полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков умственной отсталости. Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика (Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения и понимания прочитанного, но определение базовых операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная единица чтения». В 2008-2009 гг была проведена ее рестандартизация (Корнев, Ишимова, 2010). Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно высоким уровнем общей обучаемости. 3.2.2. Диагностика умственного развития и обучаемости Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной 79 работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявлением этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973), про- грессивные матрицы Равена ( Равен, 2004, Семаго, Семаго,2005), культурно независимый тест Кетелла (Cattell & Cattell, 1973). Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков, т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный. В приложении № 4 приводится краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов (Панасюк, 1976, Корнев, 2003, Kaufman et al, 2015). Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго, Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла – CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры рестандартизации на российском населении. Они оценивают те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто используются в диагностике детей с речевыми нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов. Исследование обучаемости позволяет оценить потенциал ребенка в усвоении новых когнитивных навыков в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ( Обухова, 80 Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011) Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения Как указывалось в главе 3, нарушение определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения. «Графо-моторные методики» 1. Тематический рисунок «Дом - дерево - человек». Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков и формообразующих движений, способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005). Балльные критерии оценки зрелости рисунка «Дом - дерево - человек» приведены в Приложении № 5. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming ̶ RAN) (Denckla , Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации. В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой серии и число ошибок. 3.2.3 Диагностика чтения Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной процедурой. Навык чтения регулярно оценивается в начальной школе. Специалисты и ученые давно единодушны в том, что для надежной профессиональной диагностики чтения не обойтись без стандартизованных методик. Можно привести несколько оснований для доказательства правоты такого утверждения: 81 1. Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка чтения, но и от уровня сложности использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся стилистические особенности текста, частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность такой оценки. 2. При оценке чтения педагоги ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок, выразительность, понимание текста. Экспериментальные исследования показали, что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом (слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок может демонстрировать быстрый темп и даже выразительность чтения, но слабое его понимание. В другом случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя. 3. Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной программой, не годятся для целей клинико- психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений. Стандартизованный метод исследования чтения (СМИНЧ) СМИНЧ рассчитан на исследование чтения у учеников 2-6 классов (Корнев, Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста, которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно прочитанных слов за 1 мин, способ чтения, число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для перевода сырых оценок в шкальные – коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет умственной отсталости или билингвизма. Процедура обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики. Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам оказывается ниже пороговой величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В методику включены параллельные тексты, которые можно использовать для повторных исследований. 82 3.2.4 Диагностика способа чтения и оперативных единиц чтения Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка выявлено нарушение техники чтения, возникает следующий вопрос: каковы основные мишени коррекционной работы. Поскольку главные трудности у детей с дислексией связаны с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить, каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква, слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух обычно недостаточно надежно и нередко создает обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова, 2010), подробнее описанная в Приложении №7. Наиболее частые результаты при обследовании детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ: Звукобуквенные связи не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической; мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей. Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС. 3.2.5 Алгоритм принятия диагностического решения Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении к специалисту родителей с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. раздел Ранняя диагностика дислексии) или жалоб учителя. Диагностическое решение принимается в несколько шагов: 1. Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ. 2. Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости. 3. Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице – затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение). 4. Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ. 83 5. После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней. 3.3 Раннее выявление (скрининг) детей группы риска по дислексии Многолетние исследования ученых и практиков показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим подходом является выявление детей с высоким риском развития дислексии до того, как они начнут регулярное обучение в школе. Несколько менее эффективным является оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов, особенно часто наблюдаемых у детей с дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям в чтении, но тем не менее они часто, почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте появляется возможность предположительно оценить вероятность будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые. Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии Клинически ориентированный подход означает целостное видение дислексии, как совокупности разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы компенсации трудностей, которые ребенок использует. Приведенный ниже список основан на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии. Симптомы, которые проявляются в дошкольном возрасте: Трудности в запоминании простых рифм, детских стихов. Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй. Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам. Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме). Признаки отставания в развитии устной речи. 84 Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов. Дефицит слухового внимания. Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев. Безпричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни). Тестовые методы выявления предрасположенности к дислексии Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и сил. С такими трудностями сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики. Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные операции играют ключевую роль в освоении чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии. 3.3.1 Методика раннего выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003) МРВД была создана в ходе реализации научного проекта по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых профилактических осмотров детей 6-8 лет. Обследование с помощью МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5-8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов, участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи). Она дана в Приложении 6. 3.3.2 Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти Оперативная память (working memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch1994). Она включает несколько компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище зрительно-пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов обработки информации (central executive). Экспериментальные исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает состояние этого модуля и является надежным предиктором 85 овладения чтением (Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска дислексии. 3.3.3 Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации,– «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming - RAN) (Liberman et al., 1974, Wagner et al, 1999) В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой серии и число ошибок. В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит существенно повысить надежность выявления группы риска. 3.4. Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения ‒ одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно малоуспешным в школьной, а значит и в семейной жизни, ребенок очень болезненно переживает свою жизненную ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда – в письме тоже) превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает фобию чтения, а иногда и психогенную школьную дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети сталкиваются с недостаточным пониманием серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у ребенка с дислексией образуется целый букет проблем, как в школе, так и дома. В связи с этим психолого-педагогическое сопровождение должно быть комплексным и разнонаправленным. Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в овладении навыками чтения и предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась). Ниже приводится примерный алгоритм организационных 86 решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей с дислексией и дисграфией (таблица 6). Таблица 6 Алгоритм ППСДД этап действие объект действия субъект действия Диагностический этап -I 1.1 Выявление детей с ТО Ученики Учитель 1.2. Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии Ученики с ТО Учитель 1.3 Уточнение логопедического заключения Ученики с предполагаемой Д Логопед 1.4 Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно- развивающей работы Служба психолого- педагогического сопровождения школы Зам. директора по УВР 1.5 Информирование родителей и обсуждение плана действий Родители Учитель +логопед+ психолог Этап планирования - II 2 Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно- развивающей программы (ИКРП) Ребенок+родители Руководитель ПМПК Этап проведения коррекционно-развивающей работы – этап III 3 1 этап ИКРП (1-е полугодие) Ребенок Учитель + логопед и психолог Мониторинг реализации ИКРП – этап IV 4 Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР Этап проведения коррекционно-развивающей работы – этап V 5 2 этап ИКРП (2-е полугодие) Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов– этап VI 6.1 Итоговый (за 1 год) ППК Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР 6.2 Психолого-педагогическое совещание с участием родителей Учитель + логопед и психолог + родители Зам. директора по УВР Этап I ‒ Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится учителем на основе анализа динамики усвоения школьных навыков и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во 87 внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается информативность формальных показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С. Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня когнитивного и речевого развития, диагностика основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика, заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям - психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика, принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований). Планирование, этап II ̶ составляется, индивидуальная коррекционно- развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны когнитивного и речевого развития ребенка. Главными структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы с этими мишенями. В качестве мишеней могут выступать компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней должен производится на основе результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель+логопед+психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные задачи между ними. И, наконец, на основе полученной «дорожной карты» построить учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные промежуточные результаты для мониторинга. Проведение коррекционно-развивающей работы, этап III ̶ совместно учителем и специалистами школьной службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП. 88 Мониторинг реализации ИКРП, этап IV ̶ в конце первого полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения, компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол. Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V ̶ продолжение коррекционно-развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме. Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI ̶ в конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения, компенсация явлений дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий учебный год. Решения консилиума вносятся в протокол. 3.4.1 Организация коррекционной составляющей образовательного процесса Общая схема Программы коррекции дислексии 1 этап – пропедевтический Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок 1. Работа над осознанием речи и основных единиц анализа (слово, слог, звук). 2.Освоение основных единиц анализана чувственном и категориальном уровнях. 3. Освоение навыков синтеза устных слов из слогов. 4. Осознание просодической стороны слова, его акцентной структуры, т.е. ударения как обязательного и смыслоразличительного признака в слове. 5. Формирование навыков синтеза устного слова из слогов. 6. Формирование слогового и фонематического анализа. 7. Расширение объема фонологической оперативной памяти. 8. Формирование сукцессивных способностей. II этап – формирующий звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно самый продолжительный этап. 1. В качестве фоновой продолжается пропедевтическая работа с акцентом на наиболее функционально слабых предпосылках 89 2. Формирование звукобуквенных связей. В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь глобального образа графического слога с фонетическим слогом. 3. Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом. 4. Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из пройденных слогов. 5. Чтение простых фраз, частично дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008) 6. Чтение фраз и коротких текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис). III этап формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС) Пп.1-3 - схема аналогична II этапу, но со слогами СГС 4. Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ. 5. Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания. На протяжении всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ. 3.4.2. Применение здоровьесберегающих технологий Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине ̶ недостаточной способности работать с письменными текстами (читать, анализировать и создавать). Следует избегать ситуаций, которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям легче читать про себя, поэтому следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя внимание на качестве понимания прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения. Главная цель ̶ наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует индивидуализировать объем и сложность заданий, прямо или косвенно связанных с 90 чтением. В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения текста. Примерный объем текста для дислексиков ̶ 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка. 3.4.3 Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с дислексией особые условия получения образования, которые позволяют ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения. Приведем краткий перечень привилегий, в которых нуждаются дети с дислексией (по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004) Право не участвовать в чтении вслух перед всем классом. Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные. Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе. Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме. 91 Список литературы 1. Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416. 2. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А.Я. Иванова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 134 с. 3. Корепанова И. А., М. А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология, 2011(2), 74-83. 4. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб.: Гиппократ, 1995. – 224 с. 5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). - 330 с 6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с. 7. Корнев А. Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Санкт-Петербургская гос. педиатрическая медицинская акад.". - Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. - 70 с. 8. Корнев А. Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: нейрокогнитивный и языковой аспекты // Проблемы онтолингвистики-2013. – 2013. – С. 197– 200. 9. Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у умственно отсталых детей с нарушением чтения / Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: МПГУ, 2005. – C. 272–277 10. Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с дислексией: языковой или ресурсный дефицит? // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО «УрГПУ», 2015. – С. 82–107. 11. Корнев А.Н.Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР. М., 1982. 12. МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии //Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л.Нуллера, С.Ю.Циркина – Всемирная организация здравоохранения, Россия 13. Обухова Л. Ф., Корепанова И. А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6. 14. Панасюк, А. Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC: Методическое пособие. М.: МЗ СССР. 15. Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология, 6(1). 16. Равен, Д. К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая форма. Москва: Когито-Центр. 17. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. – 448 с. 18. Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. ‒ СПб, Речь, 2005 19. Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст» / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Айрис–пресс, 2005. – 64 с 20. Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working memory // Neuropsychology, V.8.–P.485–493 21. Carrion ‐Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an overview. Dyslexia, 19(4), 214-240. 92 22. Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read?. Cognition, 91(1), 77-111. 23. Cattell, R. B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for Personality & Ability Testing. 24. Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals of Dyslexia.– V.49.– P.29-42. 25. Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press 26. Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Response-to-Intervention, Comprehensive Evaluation, and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2) 27. Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech- language pathology, 1-12 28. Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of Cattell–Horn–Carroll theory and research: A “third method” approach to specific learning disability identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739-760. 29. Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers //Annals of Dyslexia, 2004, Vol. 54, No. 2, p.304-331 30. Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on Reading Disability // Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1. 31. Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children's test of nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2), 103-127. 32. Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills, reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and Psychology, 10(2), 140. 33. Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., ... & Dumont, R. (2010). Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223-236. 34. Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V. John Wiley & Sons. 35. Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.// Behav Genet. 2002 May;32(3):181-98. 36. Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto, 6th ed., 1993 37. Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers’ knowledge of language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1-14. 38. Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51-74. 39. Mateicek Z. Dyslexie.— Praha: SPN, 1987 40. McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196- 205. 41. Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., ... & Francks, C. (2006). The chromosome 6p22 haplotype associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659-1666. 42. Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., ... & Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of abnormal psychology, 121(1), 212. 93 43. Ramus, F. (2014). Should there really be a ‘Dyslexia debate’?. Brain, 137(12), 3371-3374. 44. Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from wait- to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130. 45. Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., ... & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics, 104(6), 1351-1359. 46. Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(5), 587-600. 47. Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence // J. of Speech, Language and Hearing Research.– 1998.–v.41.–p.407–418 48. Sundheim, S.T.P.Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning Disabilities: Risks and Management// Journal of Child Neurology.–2004.– v.19.–N10.– p. 814-827 49. Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362-1390. 50. The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-my- child-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age 51. Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark, DE: International Reading Association 52. Vandewalle, E., Boets, B., Ghesquière, P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia? Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of Reading, 14(1), 58-84. 53. Vellutino F.,Fletcher J.M.,Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability (dyslexia)^ what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry.– 2004.– v.45.–N 1.–p.2-40 54. Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding comorbidity: A twin study of reading disability and attention ‐deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709-714. |