Методическое пособие Предисловие
 Скачать 338.36 Kb.
|
|
Особенности работы с психосоматичными матерями В повседневной жизни психосоматичные матери порой не знают, как заставить ребенка слушать их, выполнять инструкцию или поручение. Они не понимают, как обучить ребенка правилам санитарной гигиены и самообслуживания. Видя дефект ребенка, психосоматичная мать старается ему помочь и очень часто, продолжая действовать в этом направлении, полностью отучает ребенка от самостоятельности, от возможности приобретения им определенного навыка. Подобные воспитательные действия матерей квалифицируются как гиперопека. Дело в том, что эта столь часто повторяющаяся ситуация не всегда сопряжена с нежеланием обучить своего ребенка доступному ему уровню самостоятельности. Проблема в том, что матери испытывают сложности при дифференциации сферы воздействия: педагогической или медицинской. Психолог помогает этим матерям определить уровень возникающих проблем и объясняет, какие из них могут быть решены педагогическим путем, а какие — с помощью лечения. В случае если ребенок стал плаксив, неуправляем, разбрасывает игрушки или рвет тетради и учебники, беспричинно впадает в истерику, может проявить агрессивность (начать драться) или же ayтоагрессию, то следует успокоить его и дать возможность некоторое время заниматься тем, чем он хочет. Нужно определить причину такого поведения ребенка и, если позволяют собственные возможности, постараться ее устранить. Следует помнить, что нельзя допускать агрессивных форм взаимодействия ребенка с окружающими, а также аутоагрессию. Для нормализации поведения ребенка, возможно, потребуется не только помощь психолога, но и проведение медикаментозной терапии в соответствии с рекомендациями врача. Важным направлением в работе психолога с психосоматичными матерями является их обучение приемам отреагирования проблем ребенка, связанных с низкой обучаемостью, плохим поведением, непослушанием и др. Матерям советуют чаще использовать различные релаксационные техники в домашних условиях. Так, например, после завершения обучающего занятия с ребенком можно вместе с ним потанцевать, попеть или послушать любимую музыку. Можно позволить себе некоторое время побыть одной, расслабиться (посидеть в темной комнате с закрытыми глазами). Хороший результат приносят также совместные прогулки на свежем воздухе — в парке или сквере. Психосоматичной матери следует дозировать свои усилия, направленные на обучение ребенка, и не слишком увеличивать домашнюю учебную нагрузку как для ребенка, так и для себя. Особенности работы с невротичными матерями Реакции родителей на дефект своего ребенка бывают различными. По нашим данным, те матери, которые относятся к этой группе, чаще всего приходят на урок к специалисту, испытывая страх, что их ребенок не сможет сделать то или иное задание. Так, мама Тиграна С., мальчика с умственной отсталостью в тяжелой степени, присутствуя на занятии, напряженно следит за тем, как ее сын пытается выполнить задание. Несмотря на просьбу психолога дать возможность ребенку работать самостоятельно, она переходит с русского на армянский язык и подсказывает ему правильное решение. Иногда это бывает связано с недостаточностью отработки навыка по выполнению какого-либо задания или же с недооценкой матерью способностей своего ребенка. По этой же причине сразу же после первой неудачной попытки некоторые матери бросаются на защиту своего ребенка: «Это все он дома делает с закрытыми глазами. Он все это знает и умеет». В подобных попытках обычно проявляется некритичность матерей в оценке своего ребенка, подсознательное стремление скрыть дефект и выдать желаемый результат за действительный. Мама Марины Ф. считает, что ее дочь говорит на своем, только ей свойственном языке (у двенадцатилетней Марины, девочки с умственной отсталостью в тяжелой степени, системное нарушение речи также в тяжелой степени) и что нужно совсем немного усилий со стороны специалистов, чтобы превратить эту речь в нормальную. «Но никто не хочет работать, ведь ребенок трудный. Да, мы трудные», — подчеркивает она. Одновременно некоторые матери этой подгруппы, как и в приведенных выше примерах, не до конца осознают недостаточность собственных усилий, направленных на преодоление проблемы, стоящей перед их ребенком. В таком случае не следует сразу же убеждать маму в том, что она заблуждается. Задача психолога заключается не в усилении защитных реакций упомянутой группы матерей, а в том, чтобы расположить каждую из них к себе с той целью, чтобы взаимоотношения «педагог — мать ученика» могли бы перейти на другой уровень «психолог, помогающий разрешить проблемы ребенка, — мать ребенка, имеющего проблемы». Поэтому лучше ответить ей так: «Прекрасно, что дома у вас все получается. Но мне бы хотелось, чтобы это получилось и у меня на занятии. Поэтому я предложу вам следующий способ обучения этому навыку. Сделайте вот так». Затем психолог показывает матери специальные коррекционные приемы, направленные на освоение определенной темы. Другие матери, относящиеся к той же категории, проявляют чрезвычайно болезненные реакции при затруднениях ребенка в процессе выполнения того или иного задания. Чувствуя некомпетентность своего ребенка, они всеми силами пытаются ему помочь, используя иногда неадекватные приемы. Они забрасывают ребенка подсказками, убеждают психолога в том, что ребенок это умеет делать, ласкают ребенка, всячески тормошат. В конце такой сцены в результате безуспешного воздействия матери на ребенка у нее обязательно появляются слезы на глазах, и весь накал предшествующего напряжения может вылиться как в истерику ребенка и его категоричный отказ от какой-либо деятельности в такой обстановке, так и в истерику его матери. У мамы Яны С. после безуспешных уговоров дочери начать заниматься и правильно выполнять задания на глазах появляются слезы: «Ну, что я могу — ничего (она разводит руками, подносит платок к глазам). Извините, ведь я одна воспитываю ребенка (всхлипывает). Муж ушел полгода назад. А у Яночки характер весь в него: как упрется, с места не сдвинешь. Яночка, подойди сюда, деточка. Ну, иди же, мамочка же тебя просит». На просьбу матери Яна, девочка с задержкой психического развития, отягощенной психопатоподобным поведением, отвечает отказом и забивается в угол классной комнаты. Чуть позже она перенимает форму поведения матери и тоже начинает плакать, так и не начав заниматься. Занятие оказывается нерезультативным. В первую очередь такую мать нужно обязательно успокоить, поддержать, дать ей почувствовать, что психолог понимает ее проблемы (иногда дать возможность выплакаться, так как это может быть ее единственный путь получить облегчение в данный момент). А затем, после того как она придет в себя, предупредить о том, что ее волнение и напряжение передаются ребенку и что в следующий раз нужно быть сдержаннее. Любые поведенческие реакции родителей обязательно отражаются на поведении детей и на выполнении ими необходимых заданий. Поэтому при ребенке не следует показывать свою слабость. Матери нужно объяснить, что ребенок всегда чувствует в матери защиту и ожидает от нее добра и поддержки. После нормализации состояния матери можно продемонстрировать ей один или два приема овладения учебным материалом (например, освоение цвета, формы предметов, формирование элементарных математических представлений или др.). Психолог должен в максимально доступной форме обязательно объяснить матери, какие задачи могут быть решены с помощью овладения этими приемами и что это даст для развития ее ребенка. Также психолог должен рассказать матери о том, что в случае возникновения трудностей при формировании у ребенка того или иного навыка или представления следует делить или дробить задание на более мелкие этапы и таким образом «идти к цели более мелкими шажками» (пошаговый метод). Обучать мать ребенка специальным методическим приемам следует прямо на уроке, когда она имеет возможность наблюдать мастерство психолога, а также может стать свидетельницей проявления не предполагаемых ею ранее возможностей ребенка. Наш опыт свидетельствует о том, что проведение психологом занятий с невротичной матерью и ее больным ребенком оказывает ей значительную моральную поддержку, позволяет почувствовать уверенность в себе и реальнее оценивать будущее ребенка. Так, маме Сережи Ф. занятия психолога с Сережей в ее присутствии помогли повысить самооценку, обрести уверенность в собственных силах при воспитании сына, страдающего спастической формой детского церебрального паралича и выраженными нарушениями поведения по психопатоподобному типу. Одновременно общий позитивный настрой помог матери Сережи также несколько снизить напряженность в семье, возникшую после смерти бабушки. Особенности работы с авторитарными родителями Особые трудности возникают при работе с авторитарными родителями. Эти родители в начале контакта чаще демонстрируют неадекватные модели поведения. Они не соглашаются с тем, что у ребенка есть проблемы. Часто разговаривают повышенным тоном или в оскорбительной манере. В случае если мать ребенка при его обучении на занятии упорствует, утверждая, что ее ребенок давно уже знает и умеет то, о чем спрашивает психолог (такая форма поведения в основном проявляется у лиц, склонных к авторитарности и доминированию), то следует у нее спросить: «Почему же он не может выполнить это задание сейчас? Если бы материал был хорошо усвоен, то ребенок мог бы это сделать. А так как он не смог выполнить это задание, следовательно, качество усвоения еще недостаточное. Поэтому лучше сделать так, как предлагаю я». Затем психолог демонстрирует матери, как нужно обучать ребенка. Работая с родительско-детской диадой, психолог опирается на диагностические данные, полученные в обследовании. Он показывает родителям как модель отношения к их ребенку, так и модель возможного преодоления его недостатков. Такой подход позволяет родителям этой группы несколько пересмотреть свои позиции и внутренне согласиться с тем, что предлагает им психолог. В практике специальных учреждений накоплен положительный опыт по установлению доброжелательных контактов с родителями своих воспитанников. Однако имеются и отрицательные примеры. Одной из таких форм является тенденция к демонстративному показу родителям пробелов в знаниях их ребенка. На наш взгляд, этого делать не следует, так как декларируемая полная бесперспективность ребенка в обучении может оттолкнуть одних родителей (третьей группы) от учителя, психолога и от школы в целом, а у других (второй группы) усилит депрессивные настроения, бездеятельность, иждивенчество и катастрофическое понимание ситуации. В результате такой подход негативно скажется и на самом ребенке. Существуют и другие формы поведения авторитарных родителей. Некоторые матери в самом начале урока, общаясь с психологом, высказывают мысль о том, что они не специалисты и поэтому не смогут сами оказать помощь ребенку в домашних условиях. По нашим наблюдениям, а также согласно литературным источникам (B. C. Манова-Томова, Г. Д. Пирьов, Р. Д. Пенушлиева, 1981), это касается матерей как с высшим, так и со средним образованием, имеющих высокую самооценку, которые считают, что обучение их больного ребенка — это профессиональная обязанность специалистов (дефектологов, психологов, логопедов). Этих матерей также не следует сразу же разубеждать в их неправоте и давать оценку их позиции. Лучше ответить следующим образом: «Вы совершенно правы в том, что здесь не высшее учебное заведение для получения знаний по новой для вас специальности. Но ваша проблема заключается в том, что занятия с ребенком у нас энное количество раз в неделю, а ему для овладения тем или иным навыком нужно заниматься в несколько раз больше, по несколько раз в день, и не сразу, а в несколько приемов. В этом случае, кроме вас, этим заняться некому. А потом, неужели вам неинтересно посмотреть, как у вашего ребенка это получится?» По нашим наблюдениям, именно у данной категории матерей отсутствуют оптимальные взаимоотношения с их ребенком и может наблюдаться или гиперопека, или гипоопека. У части авторитарных родительниц, демонстрирующих психологу свою независимость и своеобразное знание основ педагогики, проявляются типичные нарушения во взаимоотношениях со своим ребенком: окрик матери заставляет ребенка вздрагивать, ее властный голос, а иногда и физическое наказание заставляют его зажмуриваться, вырываться из рук, убегать. Так, например, следствием немотивированного повышения голоса мамой Сережи М., проявления властности и доминирования явилось возникновение заикания и энуреза у ее сына. Такой маме также следует объяснить, что наказание без объяснения, за что наказан ребенок, не принесет положительных результатов. Затем, прежде чем наказывать, нужно научить ребенка определенным навыкам исходя из его возможностей. Следует убедить такую маму в том, что, наказывая ребенка физически, она признается себе в собственном бессилии, а вовсе не оказывает помощь своему ребенку. Мама Алеши Г., мальчика с умственной отсталостью в тяжелой степени, сумела занять правильную позицию в плане обучения сына. Однако в области использования воспитательных приемов мама Алеши испытывает значительные трудности. Для обеспечения прилежания Алеши его мама прямо на занятии у психолога пытается использовать окрик, угрозу, вплоть до попыток физического наказания. Только после разъяснительной работы психолога с указанием на реакцию Алеши на такое поведение мамы (поведенческий негативизм, желание спрятаться под стол, заикание и др.) она обратила на это внимание и исключила из своих взаимоотношений с сыном подобные формы общения. Однако это не сразу ей удалось, сказывался зафиксировавшийся стереотип поведения. С другой стороны, по нашим наблюдениям, именно эта категория матерей оказывается наиболее благодатной в плане обучения своего ребенка. Если психолог добивается своей цели, объясняя матери ее задачи по воспитанию и обучению ребенка, в ее лице он обретает послушную и очень исполнительную «ученицу». Начав заниматься со своим ребенком под руководством психолога, мать должна научиться его понимать, чувствовать его сильные и слабые стороны в обучении. Мать ребенка должна отказаться от иждивенческой позиции, проникнуться мыслью о том, что только она, а не кто-то другой в ответе за будущее ее ребенка (учитель, врач, психолог, которые оказывают максимально возможную квалифицированную помощь, но не являются в то же время ответственными за его судьбу и т. д.). Предлагаемая психологом помощь матери должна стать для нее сознательным выбором. В результате проведения серии занятий (количество которых устанавливается индивидуально) мать ребенка знакомится с элементарными приемами коррекционной педагогики и получает минимум специальных знаний, содержание которых мы специально не оговариваем в силу их известности. Полученные теоретические и практические знания помогают матери в разрешении учебно-коррекционных проблем ее ребенка. Однако существуют еще и проблемы воспитательные. Коррекционно-воспитательное воздействие осуществляется прежде всего для адаптации ребенка в социуме и его обучения правилам и нормам принятого в социуме поведения. Трудности этого характера касаются всех детей, имеющих отклонения в развитии. В первую очередь подобные проблемы возникают у детей, относимых к категории возбудимых, а также у детей с синдромом СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) или у детей с так называемым «полевым» поведением. Одновременно воспитание решает проблему обучения ребенка доброму отношению, любви к матери, а также к другим близким людям. У детей, имеющих грубые недостатки в развитии, кроме нарушенных высших психических функций страдает вся личность в целом. В силу известных причин личность аномального ребенка оказывается несформированной и нуждается в специальном педагогическом воздействии. Воспитание, так же как и обучение таких детей, ориентировано на усвоение ими эталонов культуры, созданной человечеством за время его существования. Культура в этом смысле понимается не только как усвоение определенного уровня знаний, но и как формирование определенного уровня поведения. Сущность развития ребенка, согласно Л. C. Выготскому, заключается в постепенном его вхождении в человеческую культуру через овладение особыми средствами, «орудиями ума» (словами, понятиями, в целом речью), а также через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним с помощью существующих в культуре способов. Правила поведения в обществе и являются одним из таких способов. Часто дети с органическим поражением центральной нервной системы имеют тенденцию проявлять нежелание к обучающему процессу даже в виде игровой деятельности. Подобное нежелание, естественно, связано с несформированностью у них способов общения и интеллектуальных процессов. Любое новое действие может вызывать у них негативную реакцию или отказ. Так, например, умственно отсталые дети любят осуществлять процессуальные действия с предметами или игрушками, не наполняя их смыслом сюжетной игры. Они настойчиво показывают взрослому то, что умеют и поэтому хотят делать, но не выполняют то, что предлагает им он. В этой ситуации психологу следует продемонстрировать матери, как он обучает ее ребенка более продуктивным формам деятельности. В случае если ребенок не владеет даже предметными действиями, следует использовать совместные действия и показать прием предметного действия с игрушкой или предметом (ложкой, карандашом, фломастером). При этом ребенка нужно постоянно подбадривать и внушать ему надежду на успех. В случае если ребенок пытается оказать сопротивление, лучше на некоторое время удержать его в нужной вам позиции, может быть, даже и не добившись результата, а потом отпустить. Затем вновь все повторить. Следует показать ребенку на чувственном уровне, практически, что именно вы хотите, чтобы он сделал. Речевое сопровождение любого взаимодействия с ребенком, имеющим выраженные отклонения в развитии, должно быть выдержано в следующих параметрах: медленный темп речи, соответствующий интеллектуальному развитию ребенка уровень излагаемого материала, внятная и четкая речь. Все это должна увидеть родительница на индивидуальном занятии у психолога и затем использовать в своем повседневном общении с ребенком. Очень важно также, чтобы мать обучилась использовать так называемые рычаги управления ребенком (поощрение и порицание). Психолог должен объяснить матери, что всю свою деятельность с ребенком ей следует строить на воспитании в нем чувства добра и любви к ней. Ей самой же необходимо научиться любить его таким, каков он есть. Степень глубины чувств в эмоционально-личностном общении между ребенком с отклонениями в развитии и его матерью определяет все дальнейшее его развитие. Если ребенок научится любить мать, то он будет также добр и к другим близким или чужим людям. Обучение любви к матери — это та модель поведения, на которой дети с выраженными нарушениями в развитии учатся проявлять это чувство и любить близких. Мама Маши П., девочки со средней степенью умственной отсталости и выраженным психопатоподобным поведением, усугубившимся в период возрастного кризиса (13,5 лет), с помощью психолога ищет пути воздействия на дочь через проявление к ней любви, а также через формирование и развитие подлинно теплых и сердечных чувств дочери к ней. С помощью этого удается несколько ослабить негативистские поведенческие тенденции в характере Маши. Важность достигнутого кроме гармонизации межличностного общения в данной родительско-детской диаде сказывается также и при осуществлении обучающего процесса в школе (5 класс коррекционной школы VIII вида) и при подготовке домашних заданий. Чувство привязанности следует прививать и к психологу, т. е. к тому специалисту, который занимается с ребенком, а также к педагогам, детям класса или группы. С самого начала воспитание детей с нарушениями в развитии следует строить на формировании в их сознании понятия о хорошем или о плохом поведении ребенка. Особенно это касается детей с умственной отсталостью, аутичных, с психогенной задержкой и других, которым нужно постоянно напоминать о том, что поведение ребенка должно быть хорошим и не должно быть плохим. Детям с тяжелой степенью умственной недостаточности следует детально объяснять, приводя конкретные примеры, что такое плохое и что такое хорошее поведение. В результате беседы или на каком-то этапе урока следует всегда спрашивать у ребенка: «А ты сам как считаешь, ты ведешь себя хорошо или плохо?» Даже при отсутствии положительного ответа нужно обязательно оценить ребенка как в принципе хорошего, который, хотя и вел себя плохо, все равно обязательно исправится. Приведем в качестве примера часть беседы психолога с Олесей А. (умственная отсталость в тяжелой степени, атонически-астатическая форма детского церебрального паралича, системное недоразвитие речи в тяжелой степени). Психолог: «Что случилось? Почему ты плачешь?» Девочка начинает плакать еще сильнее, вытирая слезы руками. «Где твой платок?» Олеся достает платок из кармана. «Вытри им слезы. Теперь объясни, что случилось». Олеся с помощью жестов и некоторых звуков и слогов, которыми владеет, пытается объяснить, что ее товарищ по парте Дима не хочет дать ей книгу, которую он сам в этот момент рассматривает. Случилось так, что Олеся вырвала из книги красивую картинку и стала на ней рисовать. Такое поведение Олеси обидело Диму. Он повернулся к ней спиной и сам стал рассматривать книгу. Психолог, взяв книгу у Димы и выразительно глядя на девочку, обращается к ней: «Олеся, книги можно рвать? Это хорошо?» Девочка отрицательно качает головой. «Кто вырвал страницу из книги? Кто поступил очень плохо?» Дима показывает на Олесю. Психолог выразительно смотрит на девочку. Она молчит, в глазах появляется недоумение. «Так кто вырвал страницу? Неужели ты, Олеся?» В голосе психолога демонстративно звучит удивление. Олеся в замешательстве. «Олеся, ты хорошо поступила? Конечно, нет». Девочка удрученно кивает головой и вновь начинает истерику. «Это не поможет, Олеся... Тебе обидно?» Девочка кивает головой. «Я знаю, что тебе нужно делать». Олеся слегка останавливается и поднимает заплаканные глаза. «Нужно попросить прощения у Димы». Девочка продолжает хныкать. Психолог: «Давай попросим у Димы прощения». Психолог подталкивает Олесю к Диме и объясняет, что она должна сделать. Олеся подходит к Диме и обнимает его. Психолог: «Дима, ты прощаешь Олесю?» Дима положительно кивает головой и улыбается. Психолог: «Дима, ты очень добрый мальчик!» В этот момент Олеся начинает тянуть из рук Димы книгу. Психолог: «Нет, нет, Олеся! Сначала скажи, книги рвать можно?» Девочка отрицательно качает головой. «Ты будешь вырывать листы из книги?» Также отрицательно качает головой. «Ты будешь обижать Диму? Нет. Ты дружишь с Димой? Да, молодец. Ты будешь рвать книги? Нет, молодец. Дима, а ты дружишь с Олесей? Да, тоже молодец. Покажите, как вы дружите». Дети обнимают друг друга, и Дима сам протягивает Олесе книгу. «А со мной вы дружите?» Оба ребенка обнимают психолога и целуют его. «И я с вами дружу и очень вас люблю. Вы оба очень хорошие дети. Правда?» Глаза обоих детей светятся радостью. Мир установлен. Следует всегда подчеркивать в ребенке преобладание именно хороших качеств. Детей с выраженными нарушениями развития нужно чаще мотивировать на осуществление хороших поступков («Саша, ты хороший мальчик, поэтому ты сумеешь сделать то, что я попрошу»). Как наиболее сильный аргумент можно использовать следующую фразу: «Любят тех детей, которые ведут себя хорошо». Получая домашние задания от психолога для выполнения их с детьми, матери отрабатывают на них кроме других задач (коррекционных и образовательных) и свою педагогическую умелость. Весьма важным направлением в коррекционной работе кроме уже перечисленных являются развитие внимания, в первую очередь слухового внимания, а также коррекция двигательных нарушений. В этом плане на занятиях, проводимых с матерями, используются приемы музыкальной, танцевальной терапии и вокалотерапии. В связи с тем что музыка вызывает практически у всех детей повышенный интерес, следует использовать естественное желание ребенка двигаться под ритмичную музыку. Так, занятия с Гришей К., умственно отсталым аутичным мальчиком (синдром Каннера), и его мамой всегда начинались с музыкальной зарядки. Трудности общения, которые имелись в структуре дефекта ребенка, постепенно компенсировались с помощью увлечения ребенка музыкальным инструментом, на котором играл психолог (в практике можно использовать и магнитофонные записи). Мать и ребенок обучались шагать под маршеобразные ритмы, изображали различных животных в соответствии с исполняемой музыкой, разучивали танцевальные движения в паре, пели детские песни. Причем мать Гриши по инструкции психолога сама обучала своего ребенка тому или иному движению, подсказывала ему, как воспроизводить ее движения. Беря руки или ноги ребенка своими руками, она «отхлопывала» или «оттопывала» вместе с ним определенный ритм. На дом матери получают задание выучить вместе с ребенком какую-либо песенку или танец и под ритмичную музыку танцевать с ребенком дома, зажигая его и себя чувством радости. Также матерям рекомендуется больше петь с ребенком вместе дома (под совместным пением понимается не столько исполнение песен вдвоем, сколько обучение правильному воспроизведению звуков и правильному интонированию). Подобные задания матери получают в связи с тем, что часто одним из ведущих нарушений у детей является грубое недоразвитие или отсутствие речи. Использование приема совместного пения матери с ребенком отдельных звуков (иногда только гласных), слогов при воспроизведении простой музыкальной интонации способствует как развитию у него артикуляционных навыков, так и коррекции слухового внимания. Кроме специального коррекционного воздействия указанные приемы осуществляют и собственно психокоррекционное воздействие: способствуют снятию заторможенных реакций как у матери, так и у ребенка, десенсибилизируют депрессивные состояния, нейтрализуют внутренние зажимы и скованность. Одновременно именно эта форма работы является порой исходным моментом в процессе коррекции контактов между матерью и ее ребенком, так как именно здесь может возникнуть и часто возникает ощущение освобождения от тревоги и раздражения, возникает чувство радости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок. Роль психолога в работе с родителями Роль психолога в данной работе с родителями в сравнении со значением деятельности других специалистов является первостепенной. Привлекая мать к работе с ребенком, психолог дает ей возможность испытать радость успеха, закрепить стенические эмоциональные реакции. Это позволяет рассматривать образовательный процесс как психокоррекционный. Главная задача специалиста — это продемонстрировать матери возможность поиска и обретения выхода из создавшейся ситуации путем реализации ее собственной деятельности. Только деятельность (С. Л. Рубинштейн, 1957, 1999) и творческий процесс, направленный на созидание (развитие ребенка), могут вывести мать из состояния тревоги, отчаяния и позволят ей обрести новые жизненные ориентиры. В итоге воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее личности на принятие больного ребенка, на объективную оценку его достоинств и недостатков. Психолог не только обучает мать определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает ей уверенность в успехе ее деятельности, помогает осознать потребность в этой деятельности. Психолог оказывает матери поддержку в любом случае, даже тогда, когда ее первые педагогические пробы не оканчиваются успехом. Психолог является именно тем лицом, которое ведет мать по лабиринтам педагогических и психологических загадок развития ее ребенка, а также тем лицом, с помощью которого отношение матери к своему ребенку приобретает естественное (альтруистическое) содержание и формы. У матери качественно изменяется отношение к своему ребенку: если вначале она может воспринимать его как существо, которому необходимо только отдавать (и она, конечно, все отдает), то в результате проведенной работы мать не только испытывает любовь к ребенку, но и многое получает от него — начинает ощущать его любовь и привязанность. Именно это и является самым важным для матери, что восполняет все остальные трудности и несовершенства ее жизни. Любовь к ребенку, желание действительно помочь ему раскрывают в матери творческие основы ее личности. Коррекционная работа психолога, направленная на формирование у матери творческого и эмоционального отношения к ребенку, позволяет при столь длительном стрессе нейтрализовать деструктивное внутреннее психологическое состояние матери, переструктурировать ее жизненные цели, установки и ценности. Психокоррекция (индивидуальная и групповая формы) Задачами этого направления являются: формирование новых жизненных ориентиров родителей ребенка с отклонениями в развитии; коррекция взаимоотношений в диаде родитель — ребенок с отклонениями в развитии; коррекция нарушенного психологического состояния родителей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребенка, состояний, связанных с пониманием себя как несостоятельного человека); коррекция неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих детей (наказание за любую провинность, окрик, подавление личности ребенка), так и в отношении с социумом (скандальное поведение, неадекватные поведенческие реакции, агрессивное поведение, реакции протеста); гармонизация интерперсональных отношений между матерью с больным ребенком и членами семьи; членами семьи и другими (посторонними) лицами. В качестве основы психокоррекционного подхода используется личностно ориентированная патогенетическая психотерапия (B. H. Мясищев), а также некоторые приемы и методы семейной системной когнитивно-поведенческой психотерапии (Э. Г. Эйдемиллер). Личностно ориентированный подход (патогенетическая психотерапия) был разработан В. Н. Мясищевым на основе его концепции психологии личности. Отношения человека в соответствии с теорией психологии личности представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В самом общем виде целью личностно ориентированного подхода является расширение сферы самосознания и самопонимания индивида. В результате этого процесса реконструируется поведение, а саморегуляция приобретает наиболее адаптивные формы. Цели и задачи любого коррекционного направления, ориентированного на личностные изменения, вытекают из представления о «личностном дефекте», что, в свою очередь, определяется собственной концепцией индивида. Задача психолога — раскрыть и изменить отношения личности, обусловившие возникновение и субъективную неразрешимость конфликта. В процессе проведения коррекционных занятий самосознание родителей детей с отклонениями в развитии оптимизируется. Этот процесс направлен не столько на раскрытие внутреннего психологического конфликта (недуг ребенка с выраженными нарушениями развития может быть неизлечим), сколько на переориентировку родителей с общепризнанных моделей ценностей (ребенок не может быть неполноценным, он должен родиться здоровым, интеллектуально и физически сохранным), которые были у них сформированы в виде родительских репродуктивных установок до рождения больного ребенка, на общечеловеческие ценности. Происходит формирование новых жизненных ориентиров у родителей относительно ребенка с отклонениями в развитии. Кредо матери в результате проведенных занятий трансформируется в формулу: «Я счастлива оттого, что у меня есть ребенок, я люблю его, а он любит меня». Те же процессы происходят и в сознании отца ребенка: «Я люблю этого ребенка. Он слаб. Он нуждается в моей силе и помощи. Он принес мне счастье». Психокоррекционный процесс в личностно ориентированном подходе направлен на изменения в трех плоскостях измерений: когнитивной (познавательной), эмоциональной и поведенческой (Г. Л. Исурина, 1983, 1990). Каждое из направлений ставит определенные задачи. Когнитивная сфера (интеллектуальное осознание родителями возникающих проблем): осознание связи между психогенными факторами и возникновением и сохранением невротических (пониженное, тревожное настроение, слезы, страх, ощущение бесперспективности будущего) или психопатических расстройств (агрессивное настроение, характеризующееся проектированием асоциальных форм поведения), с учетом того факта, что психогенным фактором для всех родителей больных детей является состояние здоровья их ребенка; определение ситуаций, вызывающих напряжение, тревогу, страх и другие негативные эмоции; осознание особенностей своего поведения и эмоционального реагирования на действия представителей социума; осознание того, что выявляемая потребность в поддержке извне у родителя больного ребенка может иметь форму невротической потребности; выявление внутренних личностных психологических проблем и конфликтов; осознание того, что причиной развода или псевдосолидарных отношений в семье является не рождение ребенка с отклонениями в развитии, а неконструктивность отношений, сложившихся между его родителями в более ранний период жизни семьи; выявление причин изоляции и отстраненности отца (матери) от контактов с ребенком; осознание того, что для устранения конфликтных форм взаимоотношений в семье необходимо переосмысление собственной семейной роли; выявление рассогласованности между образом «Я» и восприятием родителя другими лицами; осознание своей роли и меры своего участия в возникновении и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуаций. Эмоциональная сфера. В процессе занятий участники: получают эмоциональную поддержку со стороны психолога и членов группы; переживают те чувства, которые часто испытывают в реальной жизни; воспроизводят те эмоциональные ситуации, которые случались с ними в реальной жизни и с которыми они не смогли справиться; учатся быть более внимательными как к себе, так и к другим людям, учатся ценить себя, учатся позитивному отношению к себе; обретают способность выражать более свободно собственные отрицательные и положительные эмоции; учатся вербализовывать и понимать собственные чувства; производят эмоциональную коррекцию своих отношений. Поведенческая сфера. Психокоррекционные занятия помогают: распознать собственные неконструктивные поведенческие реакции; приобрести навыки адекватного общения в социуме; развить коммуникативные формы поведения, способствующие самоактуализации и самоутверждению; выработать способность к закреплению адекватных форм поведения и реагирования на проблемы ребенка на основе достижений в познавательной и эмоциональной сферах. В качестве механизмов коррекционного воздействия (А. А. Александров, 1997; Г. Л. Исурина, 1990) личностно ориентированной психотерапии рассматриваются: корригирующее эмоциональное переживание, конфронтация, научение. Корригирующее эмоциональное переживание. Этот механизм предполагает в первую очередь наличие эмоциональной поддержки родителей ребенка с отклонениями в развитии со стороны психолога, принятие ребенка и проблем семьи полностью и безоговорочно. Особое значение эмоциональное сопереживание имеет для матери ребенка с отклонениями в развитии. Это позволяет признать человеческую ценность матери как личности, уникальность ее внутреннего мира, значимость ее ценностных установок. Конструктивно переработанное содержание обратной связи способствует принятию родителями новой информации о себе. Низкая самооценка снижает возможность родителей к восприятию новой информации, способствует возникновению защитных механизмов и таким образом закрывает им путь к обретению нового опыта. Эмоциональная поддержка оказывает стабилизирующее, положительное воздействие на самооценку и таким образом корригирует собственное отношение личности к себе. Конфронтация. Под конфронтацией понимается «столкновение» клиента с самим собой, со своими проблемами, конфликтами, установками, характерными эмоциональными и поведенческими стереотипами. Конфронтация осуществляется за счет «обратной связи» между участниками психокоррекционного процесса. В ходе индивидуальной работы основным инструментом «обратной связи» выступает психолог, который не столько привносит в нее свое содержание, сколько отражает различные аспекты психологической реальности родителей. В групповой психотерапии «обратная связь» является более многоплановой, поскольку осуществляется между каждым из членов группы и группой как целым. В контексте внутреннего столкновения родителя с самим собой очень важным представляется факт оптимизации самосознания родителя, переструктурирования иерархии его жизненных ценностей. Для матери больного ребенка наиболее важным является: переосмысление отношения к себе как к женщине, родившей неполноценного ребенка, а также переосмысление своего отношения к рожденному ею больному ребенку. Как принять такого ребенка, чтобы «...не чувствовать постоянно бремени угрызений совести, чувства собственной неполноценности, бремени проблем его здоровья? Как изменить свое представление о себе, если именно ты его родила таким?». «Обратная связь» позволяет каждой матери, участвующей в работе психокоррекционной группы, получать сообщения о том, какие эмоциональные реакции у окружающих вызывает ее поведение, каков ее имидж, какой она представляется окружающим, что в ее поведении вызывает одобрение, а что — негативную реакцию. Отец ребенка с отклонениями в развитии также изменяет свою позицию. Для него наиболее существенным становится определение реальных перспектив ребенка и собственных возможностей оказания ему помощи. Задача психолога заключается в том, чтобы помочь участнику группы расширить существующий в его сознании собственный образ «Я» путем интеграции полученной информации (специально спрограммированных типичных ситуаций, в которых приходится бывать участнику группы, а также личностно-философских установок, полученных частично от психолога, частично от других лиц, путем анализа примеров из жизни реальных или литературных героев и т. д.). Для усиления динамики этого процесса применяется метод декатастрофизации, заимствованный из «когнитивной терапии» Аэрона Бека. Эта техника позволяет подготовить участников группы к последствиям, сопряженным со страхом, с целью уменьшения отказа от самоактуализации из-за неуверенности в успехе. В целом процесс переоценки последствий свойствен формированию человеческой личности. Расширение и углубление самооценки личности, как известно, происходит под воздействием отраженных оценок окружающих. Осознав неадекватность собственной самооценки, ее иллюзорность и бесперспективность, родители приходят к пониманию необходимости переосмысления своего собственного внутреннего мира, пониманию важности и необходимости собственного существования и существования своего ребенка. Результатом нового миропонимания, принципиально новой жизненной концепции становится позитивное самоощущение родителей, которым они делятся друг с другом, а также использование родителями в контактах с окружающими более адаптивных форм общения, что и осуществляется в рамках следующего вида коррекционного воздействия. Научение. Эта техника дает более высокие результаты при ее использовании на групповых занятиях, чем на индивидуальных. Группа выступает как модель реального социума, в которой проявляется поведение человека. Участвуя в интеракциях, родители проявляют типичные для них поведенческие стереотипы. Таким образом, появляется возможность для вычленения как позитивных, так и неадекватных форм поведения родителей. Групповая ситуация является ареной для эмоционального многопланового межличностного взаимодействия, а это способствует как отказу от неконструктивных поведенческих стереотипов, так и обретению навыков полноценного человеческого общения. Одновременно очень важным в контексте самоактуализации представляется тренинг самоутверждения. Человек, испытывающий социофобический страх, избегает встреч с людьми, отгораживается от общения и активной деятельности. Социофобический страх возникает у некоторых матерей вследствие рождения неполноценного ребенка и всех сопряженных с этим последствий. Проявляющееся вторично чувство неудовлетворения собой приводит к еще большим затруднениям в реализации активного поведения, вызывая появление хронических эмоциональных нарушений. В процессе тренинга самоутверждения участники группы убеждаются в том, что самоутверждающее поведение приводит действительно к изменению реакций окружающих, которые, как правило, являются чаще позитивными. А это, в свою очередь, подкрепляет такое поведение, которое приводит к изменению самооценки и еще большей уверенности в себе. В психокоррекционном направлении выделяются индивидуальная и групповая формы работы. Индивидуальная форма Индивидуальная форма работы осуществляется в виде бесед психолога с родителями ребенка с отклонениями в развитии. В отличие от групповых занятий, в которых ведущей ориентацией является тематическая и интеракционная, индивидуальная психокоррекционная работа нацелена в основном на изучение биографии семьи ребенка с отклонениями в развитии, жизненного пути его родителей, особенностей их личности, истории заболевания ребенка, отношений с родственниками и знакомыми. В процессе беседы устанавливается или расширяется контакт, уже имевший место на этапе образовательно-просветительской работы, диагностической процедуры и консультирования. Доверительные отношения, проявление сочувствия к проблемам родителей позволяют психологу увидеть и обозначить те проблемы, которые их волнуют. Одновременно прием обратной связи позволяет увидеть также дисгармоничные характеристики в структуре личности родителей, которые затрудняют им переосмысление собственной ситуации, связанной с состоянием ребенка, и обретение новой мировоззренческой позиции. Постепенно раскрываются особенности возникновения невротических симптомов, а также патохарактерологические особенности личности родителей. Психокоррекционные техники В связи с тем что личностно ориентированный подход является системой, открытой для интегрирования с различными психокоррекционными подходами, в индивидуальной форме работы используются отдельные приемы гештальттерапии. Гештальттехника «Незаконченное дело» Это техника, направленная на разрешение любой неудовлетворенной, часто не осознаваемой в полной мере потребности человека. Такими неудовлетворенными потребностями человека могут являться неотреагированные эмоции, невысказанные чувства, претензии к эмоционально значимым лицам (невысказанная любовь, нежность к своему больному ребенку у авторитарной матери или отвергнутые бывшим мужем чувства женщины). Родителям предлагается выразить свои чувства воображаемому лицу с использованием вербальных и невербальных средств общения. Таким лицом матери чаще избирают отца ребенка с отклонениями в развитии, иногда таким лицом становится и сам ребенок. Часто появляющиеся у матерей слезы поощряются психологом, так как в процессе такой работы «проясняются» отношения матерей к значимым для них другим лицам. Слезы оказывают очищающее и успокаивающее воздействие на эмоциональное состояние матери. Иногда подобное «прояснение» сопровождается и интеллектуальным «прозрением» — инсайтом. Многие родительницы испытывают большие сложности в отношениях со своими супругами. Бывают случаи, когда в пылу межсупружеских конфликтов мужья упрекают жен в том, что они родили больных детей. Это очень тяжелый упрек и, на наш взгляд, недопустимый. Однако не всем из опрошенных нами женщин удается достучаться до понимания мужьями их проблем и внутренних переживаний. В качестве примера приведем монолог одной из матерей. Мама Оли М. озвучила те мысли, которые она бы адресовала своему мужу, который, по ее мнению, относится к ее страданиям безучастно. «Трудно мне говорить. Не знаю, с чего начать... Главное, очень хочется, чтобы ты меня понял. Хотя бы на одну минуту, минуточку, секундочку стал бы на мое место, в мою шкуру бы влез. Мне так трудно и физически, и морально. Порой кажется, что больше не смогу. Не смогу вставать рано утром и тащиться с Ольгой в коляске через весь город в школу. Не смогу подняться с коляской вверх по лестницам в подземных переходах и при выходе из метро (там нет пандусов), не смогу вновь ощущать эти любопытствующие взгляды прохожих или пассажиров в транспорте. Не смогу, не смогу, не смогу... Эти слова, как будто молоток по наковальне, бьются в моем мозгу. (В глазах родительницы появляются слезы, голос начинает звучать возбужденно. Она тяжело дышит. Пауза.) Но потом посмотрю на Ольгу, моего ангелочка, в ее личико, вздохну и снова в путь. Мне так хочется почувствовать в тебе поддержку, мне так нужна твоя поддержка, твое мужское плечо... Где же оно? Где?.. Если бы ты знал, как сильно я этого хочу. И как хорошо, что я сейчас могу об этом говорить, могу тебе об этом сказать. Как хорошо, что я могу обратить к тебе мои слова. Я смогу их тебе сказать! Может, ты услышишь меня? Я очень хочу верить, что ты меня услышишь. Я почти верю в то, что ты меня услышишь и поймешь... Простите, больше не могу продолжать...» (вытирает слезы). Психолог: «Как себя чувствуете? Испытываете ли вы облегчение в результате того, что смогли высказать мужу свои наболевшие проблемы?» Мама Оли: «Когда говорила, было очень трудно, с трудом подыскивала слова. А сейчас стало легко. Я обязательно с мужем так и поговорю. Думаю, что теперь у меня это получится. Теперь у меня есть опыт». Гештальттехника «Диалог между сторонами собственной личности» Согласно теории гештальттерапии, личность, испытывающая проблему, раздвоена. Техника «Диалога...» позволяет осуществить интеграцию фрагментированной личности, слияние ее противоположных частей. Используются наиболее значимые для человека противоположные, контрастные личностные свойства: «мужественность — женственность», «агрессивность — пассивность», «зависимость — отчужденность», «рациональность — эмоциональность». Процедура «Диалога...» выполняется с помощью пустого стула, который располагается напротив испытуемого лица. Поочередно пересаживая родителя с одного на другой стул и меняя при этом тональность его описаний, психолог добивается гармонизации в нем противоположных сторон личности. В конце проведения «Диалога...» родитель должен осознать, что виновником трудных отношений с другими людьми является не кто иной, как он сам. В случае необходимости последующих групповых занятий результатом специального психокоррекционного воздействия психолога на родителя — вертикальный «контур взаимодействия» — должно стать согласие родителя на посещение психокоррекционных занятий в группе. Групповая форма На групповых занятиях инструментом воздействия является психокоррекционная группа (горизонтальный «контур взаимодействия»). В качестве наиболее продуктивной и объективно реконструирующей самосознание родителей формы работы выступает групповая дискуссия. Материалом для дискуссий становятся специально отобранные психологом темы, особо значимые для данной категории лиц. Таковыми являются темы, освещающие: внутренние психологические проблемы родителей, которые воспитывают детей с отклонениями в развитии; проблемы, возникающие при взаимодействии родителей с больным ребенком в микро- и макросоциуме; проблемы, возникающие во взаимоотношениях супругов, членов семьи, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, и др. Также в качестве материала для дискуссий используется содержание бесед (интеракции) между участниками группы. Конспекты групповых психокоррекционных занятий представлены в Приложении 2, а также в отдельных пособиях (В. В. Ткачева, 1999, 2000). Психокоррекционные техники Каждое групповое занятие имеет определенные этапы. На каждом этапе занятий используются специальные психокоррекционные техники, направленные на конкретные цели — формирование адекватного эмоционального состояния, нейтрализацию эмоциональных переживаний и др. Эмоциональное взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется на различных уровнях эмоциональной активности (В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 1990). Выделяют четыре уровня организации контакта субъекта со средой, составляющих единую, скоординированную структуру базальной аффективной организации: уровень полевой реактивности; уровень стереотипов; уровень экспансии; уровень эмоционального контроля. На каждом из уровней осуществляются свои специфические задачи, не заменяющие собой другие. Исключение же какого-либо одного из уровней может привести индивида к общей аффективной дезадаптации. Одновременно обращается внимание на то, что «чрезмерное усиление механизмов одного из уровней и выпадение его из общей системы также могут стать причиной аффективной дефицитарности» (В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 1990, с. 9). Уровень полевой реактивности обеспечивает «процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности» (там же, с. 8). Аффективно значимыми на этом уровне являются впечатления о динамике внешних воздействий — изменений, происходящих в окружающем (наблюдения за движением пламени свечи, движением воды в реке, «зачарованность» кружением падающих листьев, снежинок и т. д.). Этот уровень эмоционального контакта с внешним миром ограничивается для индивида пассивным созерцанием окружающего и выбором наиболее комфортной позиции для осуществления этого контакта. В связи с этим для коррекции дезадаптивных состояний этого уровня следует использовать такие психокоррекционные техники, которые бы включали так называемые «чистые» впечатления от созерцания природы, универсальности мира. Погружение в состояние «завороженности» природой (блики воды, огня, мелькание солнечного зайчика) доставляет чувство глубоко аффективного умиротворения и покоя. Родители получают эстетическое наслаждение от созерцания гармоничного пейзажа, живописного полотна, внутреннего убранства помещений. По определению В. В. Лебединского (там же, с. 12), это «витально необходимые человеку впечатления», которые служат коррекции психологических состояний отдельных лиц. Уровень стереотипов. Основной задачей второго уровня является адаптация индивида к окружающему миру, выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с ним. Аффективные стереотипы являются необходимым фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека. Аффективная фиксация субъектом способов контакта со средой дает ему возможность вырабатывать оптимальную для себя манеру взаимодействия с окружающим. Этот уровень избирательно усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических. Аффективные механизмы тонизирования соматической сферы в процессе культурного развития человека превращаются в сложные психотехнические приемы поддержания положительных эмоциональных состояний. Этот уровень проявляет особую чувствительность к различным ритмическим воздействиям. Приемы активной стимуляции человека ритмически организованными сенсорными впечатлениями лежат в основе развития народных песен, танцев, фольклора, с их тенденцией к ритмическому повтору, кружению и раскачиванию и т. д. Чувством ритма пронизаны такие виды искусств, как музыка, живопись, поэзия, хореография. В связи с тем что их аффективное воздействие на человека организуется ритмически, включая аффективную память и непосредственное чувственное переживание, для коррекции дезадаптивных состояний используются ритмообразующие движения — танец, пение и др. Уровень экспансии. Задача этого уровня заключается в активном воздействии субъекта на меняющуюся, динамичную среду. Этот уровень является наиболее динамически сильным и играет ведущую роль в процессе эмоционального взаимодействия человека с предметным миром и социальной средой. Активное взаимодействие с окружающим делает для индивида витально необходимой проверку оценки своих сил и рождает у него потребность в столкновении с препятствием. Возможность преодолеть страх, вступить в борьбу возникает лишь при условии достаточной уверенности субъекта в своем успехе. Подобные впечатления приобретают для человека самостоятельное тонизирующее значение. Этот уровень связан с динамикой преобразования отрицательных впечатлений (страх, поражение) в положительные (успех, победа). Психотехнические приемы этого уровня лежат в основе многих традиционных культур: в азартных зрелищах, играх (бой быков, коррида, петушиный бой), спортивных состязаниях (кулачный бой, перетягивание каната), в культурах героического эпоса («Илиада», «Одиссея», «Слово о полку Игореве» и др.), в «страшных» сказках. В основе этих культурных психотехнических приемов используется механизм, названный В. В. Лебединским «качели». Этот механизм способствует перекрытию чувства опасности чувством победы и самоутверждения. Уровень эмоционального контроля отвечает за организацию поведения субъекта. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, создаются предпосылки для развития самооценки. Аффективные переживания этого уровня также связаны с сопереживанием другим лицам. Эмоциональный опыт человека на этом уровне фиксирует запреты и предпочтительные формы контакта с окружающим миром, что и является основой его произвольной организации поведения. Стимуляция на четвертом уровне связана с осуществлением естественных контактов между людьми. Тонизирование эмоциональной системы осуществляется посредством передачи, «заражения» стеническими аффективными состояниями людей друг от друга: радостью контакта, уверенностью в успехе, ощущением безопасности. В этом плане одним из позитивных образов может служить личность самого психолога, который является для родителей учителем, идеалом, с которого они берут пример. В каждом из представленных выше уровней эмоционального контакта со средой выделены следующие механизмы саморегуляции аффективных процессов: первый уровень — любовь к созерцанию, одиноким прогулкам, совершенному пейзажу, пропорциям и краскам художественного произведения; второй уровень — любовь к ритмическому движению, яркому чувственному контакту со средой; третий уровень — страсть к риску, азарту, игре; четвертый уровень — потребность в эмоциональном общении, сопереживании. С учетом вышеизложенного в методику включены в качестве механизмов саморегуляции аффективных процессов индивида специальные психокоррекционные техники. Они используются на различных этапах группового занятия. Уровни базальной эмоциональной организации Психокоррекционные техники 1. Уровень полевой реактивности Созерцание природы в естественных условиях; создание в воображении родителей картины гармоничного пейзажа природы: летняя поляна, голубое небо, ручеек, зимняя дорога, море, ветерок, осенний лес, падающие снежинки и др.; формирование чувства комфорта, удобства и безопасности от эстетической организации внутреннего интерьера помещений (дома, в кабинете психолога, на работе) 2. Уровень стереотипов Ритмообразующие движения, используемые в танце, пении (хореотерапия, вокалотерапия, музыкотерапия), поэзии (библиотерапия), живописи (арттерапия) 3. Уровень экспансии Механизм «качели», используемый для выработки чувства победы, устойчивости к сопротивлению, успеха в стрессовых ситуациях; проигрывание конфликтных ситуаций (поведенческие техники); воспроизведение интеракций по проблемным ситуациям (личностно ориентированные техники); выявление внутренних ресурсов индивида для переосмысления мировоззренческой позиции и достижения успеха (когнитивные техники) 4. Уровень эмоционального контроля Развитие самооценки, сопереживания, эмпатии, «обратной связи»; отработка предпочтительных форм контакта с окружающим миром (терапия, центрированная на клиенте, гештальттерапия, личностно ориентированные техники) Групповое психокоррекционное занятие имеет следующие этапы работы. |