Модуль Читательская грамотность
 Скачать 90.71 Kb.
|
|
Оценивание выполнения заданий Для оценки заданий используется дихотомическая шкала для заданий с выбором ответа и с кратким ответом и политомическая для заданий с развёрнутым ответом (верный ответ, частично правильный ответ, неверный ответ). Такая иерархическая оценка требует разработки критериев оценки и процедуры проверки в контексте современных исследований в области измерения навыков чтения. Для обеспечения сравнимости выставленных баллов за выполненные школьниками задания необходима значительная работа по подготовке экспертов. Модуль «Финансовая грамотность». В отличие от ряда иных составляющих функциональной грамотности и образовательной подготовки, финансовая грамотность в значительной мере субъективно осознаётся не только учащимися, но и их родителями в качестве необходимой составляющей личного участия в социально-экономической жизни и продуктивного решения задач обеспечения личного социального (в первую очередь, финансового) благополучия. Это субъективное осознание значимости финансовой грамотности для жизненного благополучия во многом связано с явно заявляющими о себе и препятствующими продуктивной деятельности в сфере финансов типичными дефицитами. Выявление определённых знаний, умений, стратегий поведения, находящихся в дефиците и нуждающихся в развитии, важно, прежде всего, не для формальных административных проверок, а для самого человека –субъекта общественной жизнедеятельности и своего собственного развития. Информация о собственном уровне финансовой грамотности актуальна для каждого участника социально-экономической жизни. Требования к разработке инструментария для оценки сформированности финансовой грамотности школьников и основные подходы к их реализации Инструментарий для выявления уровня финансовой грамотности школьников должен соответствовать целому ряду требований, сформулированных на основе известных в области педагогических измерений современных подходов 1.Инструментарий должен соответствовать принятой в России Системе (рамке) финансовой компетентности для учащихся школьного возраста. 2.Инструментарий должен соответствовать международным представлениям о содержании финансовой грамотности, лежащим в основе проводимых сравнительных исследований, участником которых является Российская Федерация. 3.Инструментарий должен охватывать всё содержание финансовой грамотности в единстве его отдельных сторон и компонентов. Соответствие данному требованию обеспечивает содержательную валидность измерения. 4.Инструментарий должен ориентироваться как на знания, так и на умения и стратегии поведения учащихся в сфере финансовых отношения общества. Умениям и стратегиямповедения должно быть уделено отдельное внимание в свете реализации задач обеспечения компетентностного подхода к разработке инструментария. 5.Инструментарий должен соответствовать возрасту учащихся той возрастной группы, на которую он ориентирован. Реализация данного требования обеспечивает возрастной подход к осуществлению педагогических измерений. 6.Инструментарий должен адекватно отражать имеющиеся у человека практические умения в области финансовой грамотности, а также освоенные стратегии поведения, сформированные как в результате формального школьного (в том числе финансового) образования, так и на основе разносторонних социальных практик и личного социального опыта. Соответствие данному требованию обеспечивает практикоориентированный характер инструментария. 7.Содержание финансовой грамотности должно быть конкретизировано в измерительных материалах применительно к личностно выраженным задачам, выдвигаемым финансовой жизнью современного российского общества. Это обеспечивает личностно ориентированный характер инструментария. 8.Для включаемых в инструментарий заданий должна быть разработана критериальная база, обеспечивающая критериальную валидность измерения.Создание соответствующих этим требованиям измерительных материалов стало основной задачей осуществляемого подпроекта. «Разработка инструментария для оценки уровня финансовой грамотности учащихся начальной и основной школы на основе компетентностного подхода». Как известно, специфика компетентностного подхода связана с формированием у учащихся способности эффективно использовать в реальной жизни комплекса имеющихся знаний и умений. В контексте финансовой грамотности речь идёт об использовании знаний и уменийдля определения оптимальных (целесообразных, эффективных) стратегий поведения в ситуациях, связанных с финансовыми отношениями и требующих определённых решений в области финансов. Содержание предлагаемого инструментария разрабатывалось на основе изучении ряда источников. Первым из источников, анализ которых предшествовал созданию измерительных материалов, стал комплекс статистических данных и аналитических выводов, иллюстрирующих и раскрывающих концептуальные подходы к изучению уровня финансовой грамотности учащихся в международном сравнительном исследовании PISA. Учёт существующих подходов к оценке функциональной грамотности учащихся: опыт оценки финансовой грамотности в рамках международного исследования образовательных достижений учащихся PISA (Program of International Students’ Assessment). Области оценки финансовой грамотности в исследовании PISA
Изучение инструментария исследования PISA-финансовая грамотность показало наличие большого ряда типичных жизненных ситуаций, описаний возникающих в этих ситуациях проблем, возможностей их альтернативных решений, вытекающих из личностно-ориентированных заданий (вопросов), требующих конкретных ответов, расчётов и обоснований. Задания, проверяющие финансовую грамотность, облечены в нестандартную для формального российского образования формулировку. Эта формулировка значительно отличается от большинства учебных заданий, типичных для действующей системы российского образования. В каждом из предлагаемых заданий обязательно описывается определенная жизненная ситуация, в которой действуют конкретные люди, решающие свою личную проблему(задачу). При этом в одной и той же ситуации у разных людей в связи с их различными личными целями могут возникать разные задачи. Система (рамка) финансовой компетентности для учащихся школьного возраста: структурирование содержания измерительных материалов Вторым значимым для решения задач подпроекта источником стала Система (рамка) финансовой компетентности для учащихся школьного возраста, разработанная в ходе реализации совместного Проекта Минфина России и Всемирного банка «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации» (Приложение Непосредственное влияние на определение содержания инструментария оказал анализ выделенных сфер (предметных областей) финансовой грамотности. 1.Доходы и расходы: включает широкий спектр личностно значимых финансовых тем, в частности, общий доход семьи, различные источники и виды дохода (например, пособия, заработная плата и т.д.), виды и структура расходов, налоги и система налогообложения, финансовые оценки и контроль расходов, соотношение потребностей и желаний и др. 2.Финансовое планирование и бюджет: предполагает знание и понимание того, что доходы требуют планирования и управления; включает умения планировать и вести бюджет, соотносить различные потребности и расходы, понимать разницу между видами расходов и учитывать это при принятии финансовых решений. 3.Личные сбережения: охватывает круг вопросов, связанных с сохранением личных финансов, целей и видов сбережений. 4.Защита прав потребителей: охватывает знания прав и обязанностей потребителей. 9.Общие знания экономики и азы финансовой арифметики: содержит знания и умения в области экономики и финансов, включая повседневные покупки товаров, платежи, расходы, соотношение цены и качества, а также основы финансовой арифметики, например, умение считать проценты, Отдельно следует остановиться на значении для разработки инструментария реализованного в Рамке уровневого подхода. Деление заявленных в ней компетенций на два уровня – базовый и продвинутый –помогло сформировать представление о конкретных чертах портрета финансово грамотного девятиклассника в динамике их развития. Особо важную роль сыграло заложенное в Рамку представление о повседневном практическом знании, являющемся для человека серьёзной основой принятия решений в сфере личных финансов. Реализация уровневого подхода (базовй уровень, ниже базового уровня и повышенный уровень) предоставила возможность на основе использования предлагаемого инструментария не только дифференцировать учащихся и констатировать состояние финансовой грамотности того или иного из них (в конкретных её проявлениях), но и по каждому тестируемому учащемуся сформировать перечень выявленных в ходе тестирования дефицитов. Общий перечень таких дефицитов позволяет определить конкретные ориентиры совершенствования, развития составляющих финансовой грамотности. С учетом сформулированных требований, описанных особенностей и подходов были определены принципы отбора содержаниядля разработки измерительных материалов для оценки финансовой грамотности. Принцип адекватности содержания измерительных материалов общим подходам, реализуемым в современной практике педагогических измерений. Принцип охвата измерительными материалами основных разделов Системы (рамки) финансовой компетентности для учащихся школьного возраста, разработанной в ходе реализации совместного Проекта Минфина России и Всемирного банка «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации». Принцип акцентирования в измерительных материалах личностно-ориентированных практик в сфере финансов. Принцип содержательной доступности разработанных измерительных материалов для учащихся определённого возраста. Принцип разнообразия измерительных материалов и их эмоциональной привлекательности. Описание измерительных материалов Измерительные материалы разработаны для двух ступеней обучения (начальной и основной школы). Они не связаны непосредственно ни с одним из используемых УМК по финансовой грамотности и, соответственно, могут применяться независимо от наличия или отсутствия в образовательной организации специального курса по финансовой грамотности. Предлагаемые измерительные материалы ориентированы на полученные из разных источников знания, умения и стратегии поведения в сфере финансов и могут рассматриваться в качестве универсального индикатора соответствия различных программ задачам формирования финансовой грамотности. Измерительные материалы и для 4-го класса сгруппированы в несколько тематических блоков, каждый из которых предъявляет школьникам тестовые задания по ряду аспектов содержания финансовой грамотности. Тематика материалов для 4 класса разрабатывалась вне прямого, формального соответствия Системе (рамке) содержания, а на основе контекстного, смыслового соответствия ей, поскольку Система (рамка) не дифференцированапо возрастам школьников и не включает части, целенаправленно адресованной младшему школьному возрасту. Четвероклассникам предлагаются тестовые задания по трём тематическим блокам: «Семейный бюджет», «Деньги и покупки» и «Защита от мошенничества». Измерительные материалы и для 4-го класса отличает наличие сюжетных линий и действующих в различных ситуациях героев, среди которых есть ровесники учащихся, выполняющих тест, члены их семей, одноклассники, друзья и соседи. Каждое задание базируется на определённых социальных реалиях, актуализирующих конкретную проблему перед действующими в ней людьми. Обстоятельства, в которые попадают герои описываемых ситуаций, отличаются повседневностью, и варианты предлагаемых героями действий близки и понятны школьникам. Сами герои, естественность их отношений с социумом, реалистичность возникающих проблем, типичный характер ошибок, допускаемых героями в простых и сложных жизненных ситуациях, открытость и детей, и взрослых к овладению стратегиями поведения в сфере финансов – всё это обеспечивает привлекательность работы и достаточно выраженную мотивацию школьников на самопроверку уровня своей финансовой грамотности. Разнообразие жизненных ситуаций, лежащих в основе заданий, представлено в измерительных материалах рядом близких и понятных школьникам контекстов. Таких контекстов пять: учебный, личный, семейный, общественный и профессиональный. Работа для 4-го класса состоит из 3-х тематических частей, в каждой из которых представлены задания разного уровня сложности. Часть этих заданий экспертным путём отнесена к заданиям базового уровня. Соответственно, их выполнение учащимися свидетельствует о достижении ими базового уровня финансовой грамотности. Таким образом, предлагаемые учащимся работы для 4-го класса представляют собой особым образом отобранную и структурированную совокупность тестовых заданий разных моделей и разной сложности. Для выполнения этих заданий требуются элементы знания (от обыденных до первичных научных), приобретённые в учебной и практической деятельности познавательные умения, освоенные в реальной жизни стратегии поведения. Модуль «Развитие креативности мышления». В 2021 году в исследование PISA впервые в качестве одного из ведущих компонентов вводится оценка креативного мышления, что многократно повышает как значимость этого направления исследования, так и имеющийся к нему интерес. Чем мотивируется такое решение? Прежде всего необходимо отметить, что способность к творческому мышлению, озарения и открытия—это основа развития всех сфер человеческой культуры: науки, технологии, философии, искусства, гуманитарных наук и других областей. Сегодня как никогда раньше как общественное развитие, так и развитие материальной и духовной культуры, развитие производства зависят от появления инновационных идей, от создания нового знания и новых технологий [P21, 2011; WEF, 2016; Фрумин и др., 2018].Исследования показывают, что способностью к творческому, инновационному, креативному мышлению в большей или меньшей степени обладает каждый человек. Привычка размышлять и мыслить креативно, соотносимая с вовлеченностью в продуктивную деятельность, привносит неоценимый вклад в развитие всех сторон личности [Plucker, Beghetto and Dow, 2004]. Креативное мышление проявляется не просто в случайном выплеске новых идей, оно может приносить и реальную весомую отдачу. Привычка мыслить креативно помогает людям достигать лучших результатов в преобразовании окружающей действительности, эффективно и грамотно отвечать на возникающие вызовы. Важно также и то, что способность к креативному мышлению базируется на знании и опыте и, следовательно, может быть предметом целенаправленного формирования [Авдеенко и др., 2018]. Включая направление «Оценка креативного мышления»,соотносимое сподходами, использующимися в PISA-2021, в качестве составной части общероссийского мониторинга функциональной грамотности, мы исходим из того, что это направление позволит внести позитивные изменения в практику обучения и образовательную политику, что в перспективе будет способствовать решению стратегических задач социально-экономического развития страны.Что понимается под креативным мышлением? Вслед за концептуальными рамками, предложенными в исследовании PISA-2021 [Framework..., 2018], под креативным мышлением будем понимать способность продуктивно участвовать в процессе выработки, оценки совершенствовании идей, направленных на получение инновационныи эффективных решений, и/или нового знания, и/или эффектного3выражения воображения. На способность мыслить креативно влияют как внутренние факторы [Любарт и др., 2009] —знание предмета, любознательность, уверенность в своих силах, нацеленность на достижение цели, на результат, мотивирующая сила задачи,— так и внешние условия [Amabile, 1983]. Креативность может стать результатом как индивидуальных, так и совместных усилий. Как может проявляться креативность? В качестве основы для разработки инструментария проекта «Мониторинг формирования функциональной грамотности» приняты новых, новаторских, оригинальных, нестандартных, непривычных ит.п.действенных, результативных, экономичных, оптимальных и впечатляющего, вдохновляющего, необыкновенного, удивительного и т.п. концептуальные подходы исследования PISA. С позиций оценки и прежде всего— её обоснованности—важно правильно интерпретировать различные реакции учащихся на задаваемые им вопросы. В нашем случае принципиальным является вопрос о том, по каким проявлениям мы может судить о наличии либо отсутствии креативности. Широко распространено представление о том, что креативность проявляется как уникальный творческий прорыв, великое открытие или шедевр, которые неразрывно связаны как с глубоким знанием предмета, исполнительским мастерством, так и с одарённостью, выдающимися способностями или талантом [Чиксентмихайи М., 2017]. Это явление называют «большой креативностью» (Big-Ccreativity).Вместе с тем, креативность может проявляться и в ежедневных делах, таких, как, например, оформление подарка или фотоальбома, способность приготовить вкусную еду из остатков продуктов или способность найти отличное решение сложной логистической проблемы, встроиться в сложный график и т.п. Вот типичный пример, с которым наверняка встречались многие родители. В девять вечера ваш малыш вспоминает, что завтра ему надо прийти в школу или детский сад в костюме редиски. Спросите себя: сможете ли вы соорудить из подручных материалов нечто подходящее—оригинальное, привлекательное, по возможности простенькое, но выразительное, или вы способны только сердиться—на ребенка, на нелепые требования школы, на закрытые магазины, на дороговизну и т.д.? Способность к продуктивному творческому подходу в таком случае будем называть «малой креативностью» (little-ccreativity) [Kaufman&Beghetto, 2009]. Это в свою очередь налагает определенные ограничения на подбор заданий для оценки креативности—успешность их решения должна зависеть больше от организации мыслительных процессов, нежели от глубины знания того или иного предмета. Описываемое направление оценки нацеленное на выявление одаренных и талантливых детей, а скорее на определение тех границ, в которых учащиеся способны мыслить креативно, а также на выявление того, как эта способность соотносится с особенностями образовательного процесса—с практиками обучения, учебной и внеучебной деятельностью, другими характеристиками современных образовательных систем. Второй важный вопрос, связанный с проявлением креативности и влияющий на конструирование измерительных материалов, может быть сформулирован следующим образом: что имеет преобладающее значение в креативности—особенности личности или предметная область? Иначе говоря, талантливый человек—это всегда только талантливый математик, художник, ученый, артист и т.д. или талантливый человек талантлив во всем? Исследование PISA опирается на достоверно установленные факты, подтверждающие наличие существенных различий творческих задач по меньшей мере в трех областях: в области вербального выражения, в области художественного выражения и в области разрешения проблем—социальных, естественнонаучных, математических [Kaufman & Baer, 2004; Chen et al., 2006]. Принятие такой позиции предопределяет состав заданий, среди которых выделяются следующие группы: •задания, требующие использования художественных средств—словесных и изобразительных (далее используются термины «задания на вербальное самовыражение» и «задания на визуальное самовыражение»), •задания на разрешение проблем—социальных и научных. Модель креативного мышления, используемая в исследовании PISA, таким образом, охватывает внешние и внутренние факторы, влияющие на способность мыслить креативно, и способы проявления креативного мышления в учебном процессе. Как строится модель оценки креативного мышления? Модель оценки креативного мышления в исследовании PISA-2021 строится на основе описанных выше подходов к определению этого понятия и его основных компонентов, а также учитывает ряд ограничений, связанных как с возрастными возможностями учащихся, так и с технической стороной исследования, проводимого, как известно, в компьютерном варианте. Важнейшими из этих ограничений являются фиксированный объём времени и возможности платформенных решений. Так, в качестве предметного материала в тесте должны использоваться только такие задания, выполнение которых возможно в компьютерных программах, знакомых всех учащимся. К ним относятся текстовый (создание письменных высказываний и текстов) и графический (создание изображений) редакторы. Ограниченное время выполнения теста не позволяет предъявлять в рамках компьютерного тестирования каждому ученику все разнообразие заданий, что означает, что получаемые данные характеризуют выборку в целом, а не каждого отдельного ученика. При разработке моделей заданий учитывались возможности стандартной платформы PISA, которая, как известно, поддерживает следующие типы вопросов и ответов: (a)множественный выбор; (b)ввод текста (свободно конструируемый ответ); (c)перетаскивание и заполнение ячейки (словом, текстом, символом, изображением, формулой и др.); (d)«горячие зоны»(активация областей, внутри которых размещены тексты или изображения); (e)области взаимодействия и переговоров (область для чата, e-mail рассылки); (f)интерактивные схемы и графики; (g)инструменты для рисования. Модель оценки креативного мышления включает два основных компонента: − тематический, в котором выделяются содержательные области, используемые при конструировании измерительных материалов; − компетентностный, определяющий мыслительные процессы, используемые при разработке заданий. Тематическая модель. С учетом принятых подходов и имеющихся ограничений в исследовании PISA-2021 выделяются две широкие содержательные области: (1)креативное самовыражениеи (2)получение нового знания/креативное решение проблем. Эти содержательные области, в свою очередь, подразделяются на четыре подобласти: (1a)письменное или устное словесное самовыражение; (1b)изобразительное и символическое самовыражение; (2a)решение естественнонаучных и математических проблем; (2b)решение социальных и межличностных проблем Письменное самовыражение требует от учащихся продемонстрировать воображение и уважение к правилам и условностям, которые делают создаваемые тексты понятными различным аудиториям. В заданиях используются различные модели: (1)создание свободных высказываний и текстов (с указанными ограничениями по объему); (2)выдвижение идей для создания текстов на основе рассмотрения различных стимулов, таких как рисованные мультфильмы без заголовков, фантастические иллюстрации или ряд абстрактных картинок; (3)оценка креативности приводимых высказываний, например, заголовков, историй, лозунгов и т.п.; (4)совершенствование собственных или чужих текстов. Визуальное самовыражение предполагает, что учащиеся исследуют, экспериментируют и выражают различные идеи с помощью разнообразных изобразительно-выразительных средств. В заданиях используются различные модели: (1)выдвижение идей для своих проектов, основываясь на заданном сценарии и исходных установках (например, на тех деталях, которые должны быть включены в проект, или тех инструментах или способах, которые необходимо использовать); (2)оценка креативности собственных или чужих идей с позиций их ясности, привлекательности или новизны; (3)совершенствование изображений в соответствии с данными инструкциями или дополнительной информацией. Решение социальных проблем основано на способности учащихся сочувствовать, сопереживать потребностям отдельных социальных групп, а также выявлять и оценивать эти потребности; распознавать образцы и выдвигать идеи, имеющие смысл для данной группы, предлагать инновационные и одновременно функциональные решения. В заданиях используются различные модели: (1)погружение в проблему, имеющую социальный фокус; (2)выдвижение различных идей для решения социальных проблем, отвечающих заданному сценарию; (3)оценка оригинальности, эффективности и осуществимости собственных или чужих решений; (4)вовлечение в непрерывный процесс построения знания и совершенствования решения. Креативное мышление в области точных наук может проявлять себя разными способами: в виде новой идеи, привносящей вклад в научное знание; в виде замысла эксперимента для проверки гипотезы; в виде развития научной идеи; в виде изобретения, имеющего прикладную ценность; в виде планирования новых областей применения научной/инженерной деятельности. Несмотря на значительное пересечение с естественнонаучными умениями и навыками, креативное мышление в области точных наук больше сфокусировано (1)на процессе выдвижения новых идей, а не на применении уже известных знаний; (2)на оригинальности предлагаемых подходов и решений (при условии, что ответы имеют смысл и ценность); (3)на открытых проблемах, допускающих альтернативные решения и потому требующих серии приближений и уточнений; (4)на способах и процессе получения решения, а не на ответе. В заданиях используются различные модели. В ряде заданий учащимся представляют данные наблюдений и просят поставить исследовательские вопросы или выдвинуть гипотезы. В других—просят, используя различное оборудование, изобрести что-либо в лабораторных условиях и усовершенствовать свое изобретение. В заданиях, где требуется знание математики, учащихся просят предложить различные методы, позволяющие продемонстрировать определенные свойства данных или геометрических фигур, или сделать как можно больше валидных выводов, следующих из представленного набора данных. В этой области особенно уместно использование интерактивных симуляций и игр. Процесс креативного мышления включает выдвижение и совершенствование разнообразных и креативных идей, их оценку и отбор тех, которые могут быть впоследствии доработаны и уточнены. Выдвижение и совершенствование идей Способность выдвигать разнообразные идеи предполагается измерять с помощью заданий, в которых учащихся просят на основе мозгового штурма или анализа прототипов предложить несколько разных решений, значимо отличающихся друг от друга (например, методом); при этом все решения должны соответствовать исследуемой проблеме/задаче. Могут использоваться различные форматы заданий: придумать заголовок или написать рассказ, составить художественную композицию, предложить научные методы или поставить вопросы и т.п. Для оценки способности выдвигать креативные идеи используются следующие три критерия: 1)правомерность, адекватность ответа заданию; 2)оригинальность; 3)значимость, полезность, ценность ответа. В заданиях на визуальное самовыражение креативный ответ—это, как правило, решение, способное привлечь к себе внимание, изящное, тщательно отработанное и, конечно, оригинальное, необычное. Креативным решением социальной проблемы считается не просто оригинальное, но и эффективное, работающее и малозатратное решение. Критерий креативности может различаться даже в рамках одной и той же области, в зависимости от специфики задания. Так, в одних заданиях на словесное самовыражение в ответе ценится прежде всего художественный вымысел (как, например, при создании рассказа), а в других—юмор (например, например, когда требуется придумать название мультфильма). Оценка и отбор идей Оценка способности оценивать сильные и слабые стороны идеи на практике осуществляется с помощью заданий, в которых предлагается уже сформулированная идея/созданный продукт, сильные и слабые стороны которых необходимо оценить. Например, нужно высказать суждение, отвечает ли данная история особенностям аудитории; или является ли концовка заданного сюжета неожиданной или интригующей; или есть ли очевидные графические недостатки в представленном изображении; или не открывает ли чье-либо предложение новых интересных перспектив в решении социальной проблемы; или есть ли смысл инвестировать в данное технологическое изобретение. Еще один аутентичный способ оценки названной способности реализуется в заданиях, в которых учащихся просят указать сильные и/или слабые стороны их собственных предложений. Отбор наиболее креативных идей Оценка способности выявлять и отбирать наиболее креативные идеи из ряда предложений ведётся с помощью схожих заданий. Критерии отбора также определяются с учетом специфики тематических блоков. В заданиях на письменное самовыражение учащимся предлагается отделить оригинальные идеи, имеющие креативную ценность, от тривиальных и неинтересных. Взаданиях на визуальное самовыражение учащиеся должны оценить такие свойства дизайна, как чёткость и понятность, композиция, производимое впечатление и оригинальность. В заданиях на решение проблем, как научных, так и социальных, учащиеся должны уметь заметить и выделить решения, которые действительно эффективны, экономичны и инновационны. Виспользуемых форматах заданий учащимся может быть предложен набор идей, из которого надо выбрать самые креативные или расположить их в порядке убывания креативности. (В таких заданиях критерий креативности ясно определяется в условии.) В качестве таких идей могут быть использованы и те, что ранее предлагали сами учащиеся. Уточнение и совершенствование идей Оценка способности к уточнению и совершенствованию идей ведётся по аналогии с соответствующим реальным процессом и фокусируется на способности учащихся уточнять свои и чужие идеи, позитивно реагировать на обратную связь, добиваться прогресса в работе. Учащимся может быть предложено либо усовершенствовать идею методом последовательных уточнений, либо адаптировать ее с учётом дополнительных требований или ограничений, либо адаптировать свои идеи к особенностям целевой аудитории. В некоторых блоках заданий (как правило, естественнонаучных, в которых возможна автоматизированная обратная связь) возможно сопоставление успешных итераций, в других необходимо обоснование производимых уточнений. Еще одна модель заданий на совершенствование идеи связана с предоставлением учащимся дополнительной информации или введением ограничений. Особенности заданий. Структура и формат заданий. Задания в рамках мониторинга функциональной грамотности предъявляются учащимся с помощью компьютера. Они могут быть как стандартными, так иинтерактивными. В настоящее время банк интерактивных заданий еще только формируется. Каждое задание представляет собой следующую последовательность экранов: − мотивационная часть задания, содержащая небольшой текст (одно-три предложения) с описанием ситуации и общей характеристикой предстоящей работы; − при необходимости (в случае интерактивного задания или задания на визуальное самовыражение)—обучающая часть задания, показывающая, как работают те или иные инструменты, и позволяющая учащемуся потренироваться; − от двух до шести экранов, содержащих по одному вопросу, направленному на проверку различных аспектов креативного мышления, представленных в компетентностной модели. Возможна и бумажная версия мониторинга. Задания, адаптированные для такой версии мониторинга, приводятся на сайте. Форматы ответов. В заданиях, направленных на оценку креативного мышления, используется несколько форматов ответов. Свободно конструируемые ответы: − письменный ответ — от нескольких слов (например, заголовок к иллюстрации или ответ на научный вопрос) до короткого текста(например, концовка рассказа или объяснение проектной идеи); − ответ с помощью визуальных средств(например, дизайн постера, или комбинация набора заданных форм), которые поддерживаются простейшими графическими редакторами. Ответы на интерактивные задания, выполненные в виде симуляций (например, научное исследование в виртуальной лаборатории), проектов с открытым ответом и инженерных задач (например, создание необычного объекта с помощью набора инструментов). Простой и сложный множественный выбор: − выбор одного ответа из списка(например, выбор креативной идеи);−перетаскивание и заполнение ячейки для ответа(например, установление соответствия, упорядочивание или маркировка и классификация идей). Особенности оценивания. Как правило, ответ может − не приниматься (оценка 0 баллов), − приниматься частично (оценка 1 балл), − приниматься полностью (оценка 2 балла). Проверка ведется на основе тщательно установленных и прописанных критериев− разнообразия идей, − креативности (понимаемой как адекватность предложенной ситуации, оригинальность и ценность).Оценка ведется с помощью экспертов, частично может быть автоматизирована. Оригинальность оценивается автоматически, на основе выявления частотности ответов. Программа предполагает поэтапное развитие различных умений, составляющих основу функциональной грамотности. В 4 классе обучающиеся учатся находить и извлекать информацию различного предметного содержания из текстов, схем, рисунков, таблиц, диаграмм, представленных как на бумажных, так и электронных носителях. Используются тексты различные по оформлению, стилистике, форме. Информация представлена в различном контексте (семья, дом, друзья, природа, учеба, работа и производство, общество и др.). Формы деятельности: беседа, диалог, дискуссия, дебаты, круглые столы, моделирование, игра, викторина, квест, квиз, проект, работа с индивидуальными карточками, выполнение заданий в парах. Планируемые результаты Метапредметные и предметные
| |||||||||||||||||||||||