Курсовая. Формирование у младших школьников положительного отношения к семейным традициям. Формирование у младших школьников уважительного отношения к семе. мордовский государственный педагогический институт имени м. Е. Евсевьева Факультет среднего профессионального образования утверждаю зав кафедрой канд пед наук, доцент И. Г. Рябова 2019 г. Выпускная квалификационная работа
 Скачать 274 Kb.
|
|
1.2 Особенности формирования уважительного отношения к семейным традициям у младших школьников Обратимся к рассмотрению понятия «воспитание». Воспитание как целенаправленная, содержательная деятельность, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению в контекст современной культуры, становление его как субъекта собственной жизни, формированию ее мотивов и ценностей [13, с. 95]. Проблема приобщения личности к традициям семьи решалась в исследованиях Н. Ф. Виноградовой, Г. А. Марковой, Л. В. Загик, С. А. Козловой и др. Они выявили следующую трактовку освоения дошкольниками семейных традиций: – организация взаимодействия детей со старшими в семье (Г. А. Маркова, С. М. Тищенко); – ознакомление младших школьников с традиционными праздниками, приобщение детей к домашнему хозяйству (Н. Ф. Виноградова, Л. В. Загик, Н. А. Стародубова и другие); – признание особой роли родительского авторитета, этики внутрисемейного общения, образа жизни, стиля внутрисемейных отношений (В. М. Иванова, О. Л. Зверева, Т. А. Репина); – значимость организации совместной работы с родителями по воспитанию у детей нравственно-волевых, гуманных, гражданских качеств (Н. Ф. Виноградова, Л. В. Загик, И. С. Хомякова, Н. А. Стародубова и другие); – освещение вопросов, связанных с воспитанием реалистических представлений о природе, социальной жизни, развитие познавательных интересов детей в семье (Н. Ф. Виноградова, С. А. Козлова, Т. А. Куликова); – применение в семейном воспитании произведений народного творчества, искусства, народных традиций (Л. Д. Вавилова, Д. О. Дзинтере). В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального образования социальный портрет ребенка, как итоговый результат, выглядит следующим образом: ребенок имеет представление о себе, о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, семейных традициях и т.п. Как видно, особое внимание детей необходимо уделять формированию семейной принадлежности, которая: – позволяет ребенку ощущать стабильность жизненного уклада: «при любой погоде» в семье состоится то, что заведено; – дает ему чувство уверенности в окружающем мире и защищенности; – настраивает ребенка на оптимизм и позитивное восприятие жизни, когда «каждый день – праздник»; – создает неповторимые детские воспоминания, о которых ребенок будет когда-нибудь рассказывать своим детям; – позволяет ощутить гордость за свою семью и др. [18, с. 95]. Анализируя психолого-педагогические исследования можно выделить следующие особенности традиционного семейного воспитания: – тщательная подготовка детей к семейной жизни, осуществление полидифференцированного подхода к воспитанию: девочкам давали обязательный минимум знаний по домоводству, мальчик должен приобрести целый ряд трудовых умений и навыков, так как он в будущем опора и кормилец; – почитание старших и заботливое отношение к младшим, сохранение преемственности поколений, почитание родителей, уважительное отношение к их опыту; – раннее приобщение детей к труду, осознание непрерывности процессов нравственного и трудового воспитания. Именно в младшем школьном возрасте дети воспринимают семью в качестве окружающих его близких людей папы и мамы, бабушки и дедушки, братьев и сестер. В зависимости от состава семьи, от отношений в семье к членам семьи и вообще к окружающим людям человек смотрит на мир положительно или отрицательно, формирует свои взгляды, строит свои отношения с окружающими. Отношения в семье влияют также на то, как человек в дальнейшем будет строить свою карьеру, по какому пути он пойдет. В. А. Ядов, отмечает следующие моменты восприятия семьи младшими школьниками: – младшие школьники воспринимают семейно-бытовые традиции как элементарную установку отношений к семейным традиционным ценностям; – младшие школьники осознают ценностные отношения через такие компоненты, как: эмоциональный (оценочный), когнитивный (рассудочный) и поведенческий; – младшие школьники воспринимают семейные традиции как ценности культуры; – сочетание в младшем школьнике интересов и потребностей с ценностными ориентациями способствует регулированию его поведения [46, с. 67]. Младший школьник, живя в семье, накапливает большой опыт межличностных отношений. Он воспринимает, правильно или искаженно то, как родители относятся к нему – избегают его, недовольны им, признают его автономность или ущемляют его, доброжелательно относятся к нему или нет. Со временем он осмысляет, любят его родители или нет, нужен ли он им, значим ли для них. Ребенок также формирует и свое отношение: любит ли он родителей такими, какие они есть, чувствует ли их эмоциональную отдаленность и стремится ее уменьшить, избегает ли он травмирующих отношений с родителями. Содержание его осмысления взаимоотношений с родителями проявляется в его высказываниях, поступках, настроениях. Пристально вглядываясь в детей, можно распознать их внутренние позиции, установки. Критериями развития желательной позиции по восприятию семьи являются: а) выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми; б) ощущение свободы, автономности при общении с родителями; в) уверенность в своих силах, самодостаточность; г) умение видеть свои недостатки и способность просить помощь у окружающих; д) способность разграничивать ошибку, плохой поступок и свою близость как нечто, не сводящееся к отдельному акту поведения. Младший школьник воспринимает заботу родителей по-разному: иногда как проявление любви, а иногда как помеху и подавление. Многочисленные исследования психологов А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. А. Петровский показывают, что для гармоничного развития ему необходим определенный баланс заботы, опеки, свободы и автономии начиная уже с раннего возраста. Это реализуется в так называемом демократическом отношении к ребенку. Он должен не только ощущать теплые чувства со стороны родителей, видеть их заботу о нем, но и воспринимать, что родители одобряют его независимость, предоставляют ему возможность выбора и поощряют его самостоятельность, самоопределение, то есть понимают и уважают его. Осмысляя происходящее вокруг него, ребенок вглядывается и вдумчиво вслушивается не только в то, что родители ему демонстрируют, но и в то, что те наверняка хотели бы скрыть от чуткой детской души. Без преувеличения можно сказать, что отношения между членами семьи имеют громадное влияние на становление образа семьи у младшего школьника. И дело тут не только в том, что ссорящиеся между собой родные люди не создают в семье необходимой ребенку теплой, приветливой и безопасной атмосферы или что не уделяют должного внимания воспитанию детей, что их требования непостоянны, не обоснованы и случайны, но и в своеобразии восприятия ребенком человеческих взаимоотношений. Исследование восприятия семьи младшими школьниками А. М. Биджиевым показало, что он воспринимает семью как людей, выполняющих коллективно-распределенную деятельность, направленную на общий результат: убирают квартиру, наряжают елку, идут в поход, собираются на дачу и т.п. [10, с. 41] Такое особое восприятие семьи младшим школьником означает, что если он не видит такой подобной деятельности или не принимает в ней участия, то не воспринимает семью как единое целое, не видит в ней никаких связей. При этом на самом деле семья может быть и очень хорошей, но, стараясь освободить ребенка от всего лишнего, кроме учения, взрослые просто внешне не демонстрируют свою общность. Вывод отсюда может быть лишь один: необходимо всем членам семьи иметь какие-то общие интересы, а что зачастую случается? Пока папа гуляет с детьми или делает покупки, мама быстро стирает и убирает квартиру. Может быть, в таком распределении времени и обязанностей и есть рациональное зерно, но младший школьник нуждается в совместной уборке, в совместном походе в магазин и т.п. При этом очень важно, чтобы взрослые помогли ребенку отрефлексировать (увидеть, проанализировать) полученный совместный продукт: «Вот ты выбрал такой хороший кочан капусты, и поэтому борщ сегодня получился очень вкусным» или «Ты протирал сегодня пыль, и вся комната получилась очень наряд. Анализируя исследования Н. А. Каратаевой, О. Л. Зверевой, Г. А. Марковой и др., позволили нам рассматривать воспитания уважительного отношения к семейным традициям в условиях образовательной организации как процесс, который включает в себя три компонента: когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий. Рассмотрим каждый из них более подробно. Когнитивный предполагает: – знания о родословной, представления о системе родства; – оперирование понятиями «семья», «род», «родня», «родословная», «прабабушка», «прадедушка» и т.д. – знания способов проявления уважения к памяти предков: чтить память минутой молчания, участвовать в проведении дней поминовения; – осознанное отношение к семейным реликвиям, как овеществленной памяти предков, близких. Понимание нравственной сущности данных предметов; – знание норм семейного этикета в общении со старшими (приветствовать при встречи, прощаться, уступать место, не повышать голоса и т.д.); – знание способов проявления уважения к родителям (помощь, забота, сюрпризные моменты); – представления о труде взрослых, о значении труда для окружающих, о нравственной сущности труда, об отношении к человеку труда; – знания основных правил семейной этики: нельзя обманывать друг друга, обижать, унижать, брать без спроса чужие вещи, пользоваться только результатами чужого труда. Необходимо заботиться друг о друге, помогать, защищать, вежливо общаться друг с другом, убеждать, доводить начатое дело до конца. Знание основных семейных праздников, их историю, цель проведения и так далее. Эмоционально-мотивационный компонент предполагает сформированность эмоциональных представлений, то есть ребенок должен: – испытывать чувство гордости за свою семью, род, сопричастность к роду, его традициям. Испытывать положительные эмоции по отношению к семейным реликвиям; – внимательно относиться к старшим, замечать оттенки настроения, проявлять заботу, сочувствовать. Испытывать положительные эмоции при общении со старшими. Стремиться создать у них хорошее настроение; – испытывать радость от общения с родителями, сочувствовать, сопереживать, замечать изменения в настроение; – испытывать чувство гордости за свой труд и труд окружающих, радость от проделанной работы, быть сопричастным к трудовым традициям семьи; – испытывать по отношению к близким сочувствие, сопереживать, уметь радоваться; – создавать радостное настроение у членов семьи. Поведенческо-деятельностный компонент предполагает активность в решении проблемных ситуаций на вербальном и реальном уровне, то есть у ребенка должны быть сформированы следующие умения: – составлять свою родословную; – бережно относиться к семейным реликвиям, соблюдать условия хранения, при необходимости участвовать в реставрационной деятельности; – соблюдать нормы и правила семейного этикета при общении со старшими, прислушиваться к советам стариков, ценить их жизненный опыт, мудрость; – соблюдать нормы и правила семейного этикета в общении с родителями (здороваться, прощаться, желать «доброго утра» и т.д.), оказывать сильную помощь, с желанием выполнять поручение родителей; – созидательно относиться к окружающему миру, иметь постоянные обязанности по ведению домашнего хозяйства и увлечения, выполнять поручения родителей; – помогать взрослым в организации, оформлении семейного праздника (Дни рождения, юбилея, и т.д.), уметь подготовить близким подарки, сюрпризы, поздравить. При этом когнитивный (информационно-содержательный компонент) будет выступать как система усвоенных личностью на уровне убеждений социальных знаний - понятий, правил, норм, оценок, ценностей. Эмоционально-мотивационный компонент – личностный смысл, который придается отношению. Поведенческо-деятельностный компонент – это прием фактического и оценочного анализа ситуаций и явлений, приемы актуализации личных ценностей, целеполагание, а также приемы выбора способов воздействия с целью превращения исходных ситуаций в желания, коррекция намеченных целей и способов поведения. Особенности воспитания уважительного отношения к семейным традициям у детей младшего школьного возраста мы будем рассматривать рамках когнитивного компонента – формирование у детей знания о родословной, представления о системе родства, способов проявления уважения к памяти предков: чтить память минутой молчания, участвовать в проведении дней поминовения и так далее. Эмоционально-мотивационного компонента – формирование положительных эмоций при общении со старшими, радость от общения с родителями, сочувствие, сопереживание и др. Поведенческо-деятельностного компонента – формирование у детей норм и правил семейного этикета в общении с родителями, с желанием выполнять поручение родителей и тому подобное. 1.3 Проектная деятельность как средство формирования у младших школьников уважительного отношения к семейным традициям Согласно требованиям ФГОС в начальном образовании в основе успешности обучения и воспитания лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узко предметными навыками и знаниями. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают: – деятельностно-ориентированное обучение; – учение, направленное на решение проблем (задач и ситуаций); – проектные и исследовательские формы организации обучения и воспитания. Выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития. Новые принципы образования требуют от каждого учителя овладения и применения современных педагогических технологий и новых методов обучения и воспитания. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые: – формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся; – развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные; – формировали бы не просто умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; – были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся; – реализовывали бы принцип связи обучения и воспитания с жизнью. Новые образовательные результаты (прежде всего учебная и социальная самостоятельность; компетентность в решении проблем, в принятии решений; ответственность и инициативность и др.) могут быть достигнуты через проектную исследовательскую деятельность. Проектная деятельность позволяет строить обучение и воспитание на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, считаясь с его личным интересом именно в этом знании. Чрезвычайно важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, начинать непосредственную проектную деятельность нужно с 1-ого класса. Именно у учащихся 1-2 класса наиболее эффективно осуществляется ориентирование в процессе обучения и воспитания на воображение и мышление, развитие мануальных способностей. Это благоприятный возраст для развития творческого мышления, воображения. Одним из ведущих новообразований этого возраста является произвольность психических процессов, которая предполагает волевое регулирование и направленность деятельности. В 3-4 классах многие ученики могут сами выбрать тему исследования. Учитель может и должен лишь «подтолкнуть» их к правильному выбору. Для работы каждому юному исследователю предлагается «Памятка юного исследователя, в которой рекомендуется, какими источниками они могут пользовать, и как по шагам выполнять работу над проектом. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Эффективность этого метода обусловлена тем, что он позволяет учащимся выбрать деятельность по своим интересам и через дело, которое соответствует их способностям, формирует ключевые компетенции: – исследовательские (сравнивать, сопоставлять полученную информацию, выбирать нужное решение); – коммуникативные (сотрудничать в процессе поиска и отбора информации со сверстниками, взрослыми); – информативные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации); – презентационные (выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности, демонстрировать артистические возможности); – рефлексивные (отвечать на вопросы: «Чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?»). Изначально представления о проектировании возникли в таких видах трудовой деятельности, как архитектура и строительство, инженерное дело, позже – в сферах, где на первый план выходил аспект преобразования, результативного практического действия, причем, как правило, ограниченного относительно конкретным сроком исполнения. Сегодня слово «проект» используется так широко, что трудно назвать область, где бы он не применялся. Под проектом понимают исполнение некоторого замысла – художественного, научного, театрального, управленческого. Проект становится способом управления, способом ритмизации процессов, происходящих в реальной практике. В научно-методической литературе встречается несколько терминов, связанных с понятием «проектирование». Так, встречаются термины: «проектирование», «проектная деятельность», «проектная культура», «культура проектирования», «проектная компетентность», «проект», «метод проектов», «проектное обучение», «проектная задача» и т. п. Кроме того, применительно к образованию смешиваются такие понятия, как проект (проектирование) в образовании и проектная деятельность (способность) школьников. По мнению К. Н. Поливановой, наиболее непонятным остается самый часто употребимый термин «образовательный проект», поскольку это и проект, выполняемый школьниками, и преобразование педагогической деятельности учителя, и существенные преобразования в области образования в целом. Проектная деятельность строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Поэтому прежде чем охарактеризовать проектную деятельность школьников, следует остановиться на понятии «проект». Заметим, что существуют нюансы словоупотребления. Проектом может быть назван представленный аудитории замысел. Проектом также может быть названа и сама последовательность шагов от замысла к реализации, завершающаяся получением некоторого продукта. Во избежание путаницы К. Н. Поливанова предлагает первое – воплощенную в любых формах идею, замысел – называть эскизом, а второе – весь путь от идеи до получения продукта – проектом. Автор определяет проект следующим образом: «проект – это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени» и отмечает, что все остальные рассуждения о проекте или проектной деятельности являются уточнением и детализацией этих двух принципиальных ее признаков. Признаками деятельности, которую можно квалифицировать как проектную, являются следующие: – ориентация на получение конкретного результата; – предварительная фиксация (описание) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации; – относительно жесткая фиксация срока достижения результата; – предварительное планирование действий по достижению результата; – программирование – планирование во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта; – выполнение действий с их одновременным мониторингом и коррекцией; – получение продукта проектной деятельности, его соотнесение с исходной ситуацией проектирования, анализ новой ситуации. Внутри проекта вовсе не обязательно все действия будут совершаться последовательно. Как правило, во время реализации проекта параллельно идет несколько процессов, которые необходимо координировать. При этом обычно есть и «направление главного удара», а вся совокупность предпринимаемых усилий делится на стержневые и периферийные. Непредвиденные, несогласованные перераспределения между этими процессами легко приводят к разрушению проектного замысла. Именно это происходит в спонтанном детском проектировании, когда отдельное действие становится главным и деформирует весь проект. Проектная деятельность является связующим звеном между теорией и практикой в образовании школьников. Проектирование (проектная деятельность) – это обязательно практическая деятельность. Она гораздо в меньшей степени регламентируется педагогом, то есть в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи может быть более или менее удачным, то есть средства могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности проекта является его продукт. Школьники сами ставят цели своего проектирования. Их предполагаемый продукт может быть и фантастическим. Тогда в результате проектирования обнаружится не реалистичность замысла, что также является продуктом проектирования. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальным считается тот проект, для исполнения которого необходимы различные знания, позволяющие разрешить целый комплекс проблем. В этом смысле проектная деятельность обладает высоким потенциалом в формировании информационной культуры обучающихся. В проектной деятельности школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности: – мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; обучающиеся: обсуждают, предлагают собственные идеи); – планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности); – информационно-операционный (обучающиеся: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником); – рефлексивно-оценочный (обучающиеся: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности). Некоторые ученые считают, что проектная деятельность в полной мере не может быть реализована в начальной школе, так как не соответствует возрастным возможностям младших школьников (А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др.). По мнению авторов этого подхода, прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи. Под проектной задачей понимается задача, «в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения, которой происходит качественное самоизменение группы детей» С предложением о необходимости «подготовить почву» для полноценного развертывания проектной деятельности в основной школе нельзя не согласиться. Заметим, что основой организации проектной деятельности выступает метод проектов. А он, как и любой метод может иметь разную инструментовку (совокупность приемов и средств реализации), в соответствии с возрастными особенностями детей, опытом их совместной деятельности, опытом участия в проектной деятельности и т.д. Покажем развитие проектной деятельности в начальной школе. Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундаментом дальнейшего овладения ею. В первом классе происходит подготовка к ее осуществлению. Учащиеся овладевают элементарными технологическими знаниями и выполняют творческие разноуровневые задания и упражнения в совместной деятельности с учителем. В начале овладения опытом творческой проектной деятельности школьники постоянно обращаются к алгоритму обдумывания. Проектная деятельность межпредметна и полифункционльна. Развивающий характер проектной деятельности, интенсивное овладение которого начинается со 2 класса, отражается, несомненно, и на познавательной сфере школьников, прежде всего развивая такие характеристики, как произвольность психических процессов, гибкость, быстроту мышления, творческое воображение. Учитель может влиять на отношение учащихся к проектной деятельности посредством методическим приемов. Многие школьники считают первый и последний этап проектной деятельности более трудными по сравнению с технологическим этапом. Однако, несмотря на субъективные трудности, исследовательский и заключительный этапы в глазах младших школьников выступает как более важные и более интересные. Данные факты указывают на развивающий положительный эффект проектной деятельности, которая вызывает повышенную познавательную активность детей, широкий спектр интересов к содержанию учебной деятельности, несмотря на субъективную трудность тех или иных учебных задач. Организуя проектную деятельность, учитель может осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход к учащимся. Обучение школьников проектной деятельности может осуществляться в рамках различных общеобразовательных дисциплин. Методы обучения, способствующие организации и реализации проектной деятельности, являются методами, активизирующими творческое мышление, помогающими выработать умения решать новые проблемы и способствующие более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы, созданию идеального образа и его объективизации в реальном продукте. Таким образом, проектная деятельность школьников способствует: осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания обучающихся; формированию информационной культуры личности; развитию творческих способностей и активности учащихся; формированию проектного мировоззрения и мышления, формированию познавательных мотивов учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения и личностные качества; обеспечению целостности педагогического процесса, обеспечению единства опредмечивания и распредмечивания знаний; адаптации к современным социально-экономическим условиям жизни. Таким образом, можно сделать следующие выводы по первой главе: 1. Уважительное отношение к семье необходимо воспитывать именно в период младшего школьного возраста, когда у ребенка формируются основные представления о семье, семейных традициях и устоях. 2. Анализ источников по проблеме формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к семье позволяет утверждать, что семья является первоосновой общества, одним из древнейших институтов воспитания. Здесь происходит самопознание и формируется самосознание ребенка, раскрывается индивидуальная направленность его личности, реализуются потребности ребенка в любви, ласке, уважении, заботе, общении, складывается мотивация поведения ребенка, происходит первичная социализация. 3. Одной из причин кризиса в данной сфере современного общества является разрушение традиционных устоев семьи. В семье, где родители игнорируют детей, не уделяют внимания, постоянно кричат на них, заняты только своими проблемами, дети вырастают эгоистами, агрессивными, обиженными на все и вся. Но есть и второй вариант такого сценария – дети могут уйти в себя, стать замкнутыми, трудно идти на контакт со взрослыми, детьми. Из- за этого в дальнейшем возникают проблемы в школе, во взрослой жизни. 4. В процессе формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к семье у младших школьников необходимо соблюдать определенные педагогические условия. Одним из условий воспитания уважительного отношения к семье является проведение с детьми занятий, бесед, дидактических и сюжетно-ролевых игр и т. д. целью которых является обогащение опыта детей и формирование познавательного интереса к истории семьи, ее традициям. Так же одним из главных условий формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к семье является создание специальной развивающей среды в образовательной организации. 5. Чем благоприятнее взаимоотношения в семье и чем положительнее влияние родительского примера, а также всего семейного уклада ребенка, тем успешнее осуществляется процесс формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к семье у детей младшего школьного возраста. |