Клепинина. Н. Вилкова Аквилева Г. Н, Клепинина А
 Скачать 2.02 Mb.
|
|
§ 19. Приемы обучения начальному естествознанию СМ о> со -Г-Н со см о соч 1 оо ш ^-н со СМ О5 см г^ •*? ч— 1 СМ оо см со сот о см г см 1Л СМ о> СО см •^ т— 1 оо ш со о ч— г см со • • • * Т & 03 я К со § OJ о а Н И ю 0 £_, о кои ем ен ] сх по 1оЩ0 5S О) I ч Методы обучения являются существенным инструментом в руках учителя по управлению учебным процессом. Любой из методов в практике преподавания реализуется через приемы. Методические приемы — это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их постоянно увеличивается. Ив процессе практического преподавания, ив процессе научных исследований постоянно создаются новые приемы, которые обогащают методы, а вслед за этими методику обучения в целом. Отсюда, как ив случае с методами обучения, возникает необходимость классификации приемов. НМ. Верзилин выделял три группы приемов организационные, технические и логические. Приведем характеристику каждой группы приемов. В связи стем, что перечень видов приемов к настоящему времени неограничен, будут даны лишь их примеры. Названные выше группы приемов применяются во всех группах и видах методов. Организационные приемы. Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному индивидуальному плану или по плану, составленному коллективно непосредственно на уроке. Отвечать дети могут либо с места, либо у доски. Чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Практические методы в практических и лабораторных работах могут быть реализованы в коллективной, групповой или индивидуальной организации деятельности детей. В наглядных методах наглядный объект может демонстрироваться перед классом, с обходом по рядам, в передаче с парты на парту. В последнем случае объект может побывать в руках всех учащихся, но чаще его дают в руки лишь отдельным учащимся, поскольку первый вариант сильно увеличивает время на изучение материала. Технические приемы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования приспособлений, устройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и технических средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний проведена с помощью анкет, в которых дети делают необходимые записи. Особую роль технические приемы играют в наглядных методах. Именно здесь велика вероятность использования различных 141 O J Ё я О ) О Рн Н S 3 о Р Ч S Рч с л Рч час I Л с х к со о он Э К И щ S £ м К S 140 приспособлений. В практических методах — это применение инструктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на делянках фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, календарях природы и труда моделирование с помощью различных приспособлений. Логические приемы играют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по существу и характеризует уровень их интеллектуального развития. Имеются основания считать, — пишет НА. Менчинская, — что овладение высоким уровнем мыслительных операций непосредственно характеризует умственное развитие учащихся, составляет одну из его важных сторон. Важнейшими мыслительными операциями, на которые указывает НА. Менчинская, являются анализ и синтез. Это положение было окончательно доказано на основании учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложившейся системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух операций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих» 2 Итак, анализ и синтез являются основными мыслительными операциями, и степень их развитости характеризует степень развитости логического мышления учащихся. Значит, учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается главным образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются идентичные логические приемы. Учитывая их важность, считаем необходимым остановиться более подробно на характеристике отдельных видов логических приемов. Потребность в активной мыслительной деятельности вызывает дидактический прием сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение помогает выявить черты сходства и отличия в предметах и явлениях, некоторые общие особенности в исследуемых объектах. Огромную роль сравнениям в процессе обучения младших школьников отводил К. Д. Ушинский. Приведем одно из его весьма убедительных высказываний Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение Применение знаний в учебной практике школьников. Под ред. Менчинской НАМ- С. 10. 2 Основы дидактики. Ред. Есипов Б. П. — МС. И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ник чему приравнять и ни отчего отличить (если бы такой предмет был возможен, то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова. Например, знание об осенней окраске листьев будет более отчетливыми полным, если осенние листья конкретного растения будут сравниваться с летними. Сравнение позволяет выявить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различных форм поверхности суши, водоемов и т. д. Итак, сравнение позволяет выявить черты сходства (общие) и различия в изучаемых предметах и явлениях. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способствует применение другого дидактического приема — противопоставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем сравнения дети выявляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода В практике преподавания вопреки уже выделенным общим признакам учащиеся называют существенным — съедобность плодов. На основании этого к плодам относят корнеплоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется прием противопоставления учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Детине находят в них семян. Значит, такой признак, как съедобность, исключается как существенный признак для плода. Прием противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных растений, определить цвет льда и т. п. В обучении начальному естествознанию широко применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить самостоятельно характеристику предмета либо явления по аналогии стой, которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, в IV классе на уроке по теме Растения поля с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Дру Ушинский К. Д. Собрание сочинений. - МЛ- Т. 7. - С. 332. 143 142 гие, взятые для изучения на уроке растения характеризуют дети самостоятельно — по аналогии. Вместо составления коллективной характеристики какого-то растения может быть использовано описание в учебнике картофеля. Аналогия окажется полезной при изучении свойств веществ, особенностей разных компонентов природных зон и т. п. Важную роль в процессе обучения выполняет прием классификации. Сущность ее заключается в том, что с ее помощью предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Сначала ученик должен провести анализ признаков предметов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез, на основании которых и объединить их в группы. Так, при изучении естествознания в начальной школе дети выделяют такие группы природа живая, природа неживая растения, грибы, животные деревья, кустарники, травы растения лиственные и растения хвойные насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Прием классификации может быть применен в двух вариантах учитель сам дает основание для классификации либо предоставляет это сделать ученику. Например, по первому варианту задание, как правило, формулируется примерно так подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких — двумя. По второму варианту задача может быть поставлена так объедините в группы перечисленных животных. В этом случае ребенок сам выбирает основание для классификации одни дети могут выделить группы домашних и диких животных, другие — насекомых, птиц, зверей. Тот и другой результат следует признать правильными. В томи другом случае дети выполнили идентичные умственные операции. По второму варианту классификации довольно популярной является такая форма задачи определите (кто) здесь лишнее (лишний). Тесно связан с приемом классификации прием систематизации. Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения неживая природа — особенности растений и животных — использование природы человеком — охрана природы в данной природной зоне. Разговор о животных надо вести в таком порядке насекомые, рыбы, птицы, звери дикие животные, затем домашние животные. Успешному использованию приема систематизации способствует составление плана. По существу план — это формальное, внешнее выражение данного приема. Важным условием приема установления причини выяснения взаимосвязей является наличие у детей определенного запаса фактических знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий 144 предметов и явлений природы. Вскрытие причини взаимосвязей помогает ребенку объяснить факты, а значит, понять их. Словом, этот прием требует особо активной аналитико-синтетической деятельности мозга и представляет по сравнению с другими приемами определенную трудность для детей. Однако практика применения этого приема при изучении природы показывает, что дети хорошо справляются с такими заданиями, вызывающими определенный интерес к природоведению. Данный прием реализуется в вопросах и заданиях, начинающихся словами почему, с чем связано, объясните причины и т па также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моделей самостоятельно. Возможности применения установления причини взаимосвязей достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приема очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет понять важнейший закон экологии о единстве и всеобщей взаимосвязи в природе. И, наконец, важным логическим дидактическим приемом является прием обобщения. Этот прием позволяет выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражением является задания типа что в этих знаниях общее, сделайте вывод, в чем сущность происходящего, как вы понимаете и т. па конечным результатом — формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует особенно активной мыслительной деятельности ребенка с преобладанием синтеза. Поэтому он признается как один из самых трудных приемов. Однако данное утверждение не может служить основанием от отказа его применения. Прием обобщения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без которого дальнейшее обучение будет невозможно или, по крайней мере, сильно затруднено. Перечисленные выше логические дидактические приемы представляют собой открытую систему. Это значит, что мы не претендуем здесь на окончательный их перечень, как ив случае перечисления организационных и технических приемов. Вместе стем ряд авторов выделяют такие логические дидактические приемы как анализ, синтез, постановка проблемы. С нашей точки зрения такое выделение неправомочно. Анализ и синтез, как уже отмечено выше, это психофизиологические процессы, мыслительные операции, протекающие в коре головного мозга. Любой из приведенных в данном параграфе дидактических приемов вызывает в той или иной мере эти мыслительные операции. Считаем, что не может быть вилева. Методика Ю Ак 145 самостоятельным дидактическим приемом и постановка проблемы, так как сущность любого логического приема и есть создание перед ребенком противоречия между тем, что он знает и тем, что ему предстоит узнать. В этом и есть сущность проблемной ситуации. Правда, сложность проблемы, создаваемая разными приемами, — разная. Так, в приеме сравнения эту проблемность не всегда усматривают, иона довольно четко выделяется в приеме выявления причини установления взаимосвязей. Таким образом, сущностью логических приемов является проблемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мыслительной деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения развивает мышление детей. Это положение подтверждено исследованиями С. Л. Рубинштейна: Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс он всегда направленна разрешение какой-либо задачи» 1 Характеризуя приемы нельзя не отметить их сочетание. В практике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и определенной организации учащихся, и, нередко, применения технических средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения. Прием обобщения требует достаточно высокой степени систематизации учебного материала. Вопросы и задания к главе V для самопроверки теоретического материала 1. Что такое метод 2. Что такое метод обучения Приведите примеры разной трактовки понятия метод обучения. Выскажите и объясните свою точку зрения. 3. Почему возникла необходимость классификации методов обучения 4. Приведите примеры разной классификации методов обучения. Какая классификация, с вашей точки зрения, наиболее приемлема для преподавания естествознания в начальной школе Докажите свое мнение. 5. Какая классификация методов обучения является наиболее часто применяемой Дайте ее характеристику. 6. Дайте характеристику каждой группы методов. 1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — МС. В чем сущность каждого вида словесных методов Охарактеризуйте их положительные и отрицательные стороны. 8. В чем сущность каждого вида наглядных методов Объясните их положительные и отрицательные стороны. 9. Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от использования наглядных пособий 10. Раскройте сущность каждого вида практических методов, их положительные и отрицательные стороны. 11. В чем сущность и значение метода наблюдений 12. Раскройте организацию и методику ведения наблюдений. 13. Назовите факторы, способствующие успешности ведения наблюдений. Докажите их эффективность. 14. Каковы структура, содержание, методика работы и значение календаря природы и труда 15. Вспомните процесс образования понятий. Какие методы и на каких этапах образования понятий играют ведущую роль Обоснуйте ответ. 16. Что значит сочетание методов 17. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы 18. Что такое учебный прием 19. Назовите группы приемов и их назначение в учебном процессе по естествознанию в начальной школе. 20. Дайте характеристику каждого вида логических приемов и приведите примеры использования их в конкретном учебном процессе. 21. Почему логические приемы занимают особое место в учебном процессе по начальному естествознанию Обоснуйте свое мнение. 22. Почему в практике обучения необходимо сочетание приемов 23. Докажите, что исследование проблемы методов и приемов продолжает оставаться актуальным. ПРАКТИКУМ Вы проработали главу Методы обучения Задумайтесь над следующими вопросами и ответьте В чем суть комплексного подхода в определении методов обучения Как изменяется роль методов обучения, различающихся по источникам знаний, в новых условиях работы начальной школы Отчего зависит выбор методов обучения Каково соотношение методов и методических приемов Ответы на эти вопросы помогут вам обобщить свои знания поданной и проблеме и применить их для решения методических задач. ю* 147 146 1. Специфика содержания начального природоведения, состав знаний, умений и навыков обуславливают методы обучения именно по источникам знаний. На примере любой темы докажите справедливость этого утверждения или его ошибочность. На уроке Земля — шар учительница познакомила детей с формой и величиной нашей планеты. Рассказала, каким образом люди добывали эти знания о Земле. Какие науки определили содержание и методы работы на уроке? Выявите взаимосвязи между этими науками. Свой ответ аргументируйте. Каждый метод имеет сложную структуру, обусловлен целями и содержанием предмета, а также характером познавательной деятельности учащихся. Исходя из этого положения, дополните схему по ИВ. Душиной): МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ J Взаимосвязанная деятельность учителя т — — — — — — — — — >• учащихся цели образования I Эта деятельность проявляется в использовании J I Т Объясните правомерность дополнений. Объясните суждение Методы обучения — важный и довольно сложный компонент учебного процесса. Рассуждайте и доказывайте. Докажите, что конструктивный подход к выбору методов обучения требует от учителя знания различных классификаций методов. Классификация методов по источникам знаний включает три группы — словесные, наглядные и практические. В чем особенность каждой группы Каковы возможности их эффективного использования Результаты размышлений запишите в таблицу. Учебный процесс Методы словесные наглядные практические Источник знания Слово Наглядный объект Практическая работа Учитель передает знания Ученик усваивает знания В случае затруднения обратитесь к главе Методы обучения в данном пособии. Все методы в практике реализуются через приемы. Сравните следующие определения методических приемов: «Методические приемы — это элементы (составные части) того или иного метода, применяемые с целью усиления дидактических возможностей основного метода (В. М. Пакулова). «Методические приемы — это разнообразные сочетания обучающих средств, форм устного изложения учебного материала, логических путей и приемов познания, а также видов и форм учебной деятельности школьников (Понурова Г. Я.). Третье определение методических приемов найдите в главе Методы обучения». Выявите сходство и различие этих определений. Какое из них, на ваш взгляд, более глубоко раскрывает сущность понятия Свой ответ обоснуйте. В методической литературе подчеркивается, что методические приемы — это сфера творчества учителя, его мастерство и интуиция. Число приемов велико, сочетаются они по-разному на каждом уроке и у каждого учителя. Вы согласны с этим утверждением Объясните свою позицию. Приведите примеры методических приемов в составе какого-либо метода. На уроке Природа тундры знакомство с новым материалом может быть организовано различно: а) учитель рассказывает о природе тундры, демонстрирует таблицу Тундра летом и гербарий — веточки карликовых березки и ивы, ягодные кустарнички (морошка, голубика); б) демонстрируется диафильм Природа тундры, каждый кадр обсуждается учащимися по заданиям учителя кадры о растениях сопровождаются исследованием учащимися по гербарному мате- риалу. Определите, какие методы и приемы использованы в каждом варианте. Насколько грамотно, сточки зрения методики, использованы именно эти методы и их сочетания. Проведите анализ содержания темы Природа края и определите ведущие методы ее изучения. Выводы запищите в таблицу. Вопросы темы Методы Приемы 1 Программы и класс обучения — по выбору студентов Тема может быть выбрана любая 148 11. Продумайте, какие методы и приемы следует использовать на экскурсии Формы поверхности. Почва. Аргументируйте вывод. Важнейшим источником знаний об окружающем мире являются наблюдения. Еще А. Я. Герд писало том, что Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений» 1 Какова психологическая структура наблюдений, какие компоненты она включает. Виды наблюдений, используемых в начальном естествознании, разнообразны. Их классифицируют по различным принципам. Заполните таблицу. Виды наблюдений Примеры 1. 2. Объясните цель каждого вида наблюдений. Разработайте проблемные ситуации, которые можно использовать с младшими школьниками при анализе наблюдений весенних изменений в природе, обсудите их на занятии. В пособии для учителя приводится план зимней экскурсии в природу. Определите дидактическую задачу и место наблюдений за деревьями и кустарниками на этой экскурсии. Дайте оценку такого, например, плана наблюдений) название дерева) признаки, по которым определили, какое это дерево) общий облик дерева зимой (сравнить сего обликом осенью) изменились или нет по сравнению с осенью ствол и ветви) наличие листьев на дереве (вспомнить, что произошло с листьями) наличие плодов на дереве каковы их форма, окраска, особенности расположения на ветвях сравнить с плодами других растений зимой. Знакомство детей со свойствами снега и льда можно организовать различно: а) учитель демонстрирует снег и лед сам называет их свойства, привлекая жизненный опыт детей; б) дети под руководством учителя исследуют снег и леди сами Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 8. 2 Аквилева Г. Н, Клепинина 3. А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения. МС. выявляют их свойства, сравнивая с имеющимися своими представ- лениями. Какие методы и приемы используются в томи другом случаях? Насколько целесообразно их использование при изучении данной темы Какой из этих двух путей более эффективен? Докажите свою точку зрения. Объясните, почему МН. Скаткин утверждал, что опыты дают возможность познакомить учащихся в доступной форме с законами природы. Подумайте, почему А. Я. Герд считал, что опыты необходимо использовать при изучении естествознания. Для выявления скрытых свойств объектов природы в учебниках даются планы. Проанализируйте план проведения опыта в любом учебнике и дайте ему оценку. Для организации и проведения опытов в современных учебниках природоведения и естествознания даются планы работы. Проанализируйте планы проведения опытов 1 : а) с полезными ископаемыми; б) с почвой. Выясните, насколько полно в них отражены свойства объектов, какова методика применения планов следует ли вносить в них какие- либо дополнения и коррективы. Свой ответ аргументируйте. К. П. Ягодовский утверждал, что опыты и наблюдения тесно связаны. В чем вы видите эту связь. Покажите это на конкретном примере. На уроке были предложены задания: а) определить, какое ископаемое пропускает воду быстрее глина или песок? б) выяснить, какие дорожки быстрее высохнут после дождя — глинистые или песчаные? Какие методы нужно использовать для выполнения этих заданий Обоснуйте свой ответ. В методической литературе для учителя применяются как равнозначные два термина — опыт и эксперимент. Как высчитаете это синонимы или разные понятия Рассуждайте и доказывайте. Разработайте и обоснуйте тематику опытов для внеурочной работы. В настоящее время в методических пособиях для учителя ив статьях широко используется термин моделирование. Объясните его содержание. Учебник используется по выбору студентов 151 26. А. А. Плешаков в рекомендациях для учителя пишет о том, что в настоящее время нет единой оценки моделирования одни методисты считают его методом, другие — методическим приемом. А как считаете вы Докажите свою позицию поэтому вопросу. В методической литературе нет единой классификации моделей. В. В. Давыдов и АУ. Варданян выделяют два вида моделей — материальные (реальные, вещественные) и идеальные (воображаемые, мысленные). Н. Г. Салмина выделяет три вида — вещественные (конкретно, реально существующие предметы, графические (используются графические символы точки, круги, прямые и т. д) и символические (знаковые). В чем сходство и чем различаются эти классификации? Какие модели, по вашему мнению, наиболее часто используются при изучении естествознания Аргументируйте. В учебниках А. А. Плешакова часто используются модели цепей питания. Например осина | —»• заяц —»• |сова|. К какому виду моделей вы отнесете эту модель Аргументируйте свой ответ. Рассмотрите иллюстрацию в учебнике для III—IV классов А. А. Плешакова нас. Какой вид модели там представлен Раскройте содержание модели и методику работы с ней. Рассмотрите модель в учебнике для III—IV классов 3. А. Кле- пининой 3 нас. Какой вид модели изображен там Почему модель расположена после вывода Какова методика работы с ней Свой ответ обоснуйте. Как высчитаете запись состояния погоды текущего дня — это модель или нет Запишите погоду текущего дня с помощью условных обозначений и ответьте на вопрос. Составьте модели, которые можно использовать при изучении вопроса Вода в природе. Обсудите устройство и действие моделей на занятиях. Какие задания для составления моделей дома можно предложить ученикам I, И, III и IV классов Проанализируйте разработанные задания и дайте им оценку. Приведите примеры моделирования последующим направ- лениям: а) достраивание схемы; б) видоизменение схемы, ее переконструирование. Раскройте методику работы со схемами. В методической литературе утверждается, что работа с моделями помогает включить детей в активную умственную деятельность, способствует более глубокому и быстрому усвоению материала. Насколько правомерно это утверждение Рассуждайте и доказывайте. В настоящее время в практике обучения естествознанию широко используются элементы проблемного обучения. Рассмотрите схему основных понятий проблемного обучения 1 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ Проблемная ситуация Проблемный вопрос Проблемное задание Раскройте содержание каждого понятия и объясните соподчинение их в схеме. Докажите, что для осуществления проблемного обучения учителю необходимо иметь систему проблемных заданий и вопросов. Приведите примеры. Вызнаете, что проблемные ситуации могут быть нескольких видов 2 Прочитайте приведенные здесь примеры и определите, какой вид ситуации реализован в каждом из них: а) на уроке Растения зимой дети знакомятся с новым понятием почка. Что это за часть растения Школьники знают, что у растений есть корень, стебель, листья, цветки, плоды и семена. А что же такое почка Путем наблюдений учащиеся выясняют, что почка — это неразвитый стебелек с листьями, что образование почек у лиственных деревьев и кустарников является приспособлением к неблагоприятном условиям зимы; б) на уроке по теме Термометр проводится опыт в три сосуда налита вода разной температуры — горячая (+50—55 С, холодная С, комнатной температуры (около +20 С. Двум ученикам предлагается опустить руку одному — в первый, другому — в третий сосуда потом эту же руку каждому учащемуся опустить во второй сосуд и сказать, какая, по их ощущению, вода во втором сосуде холодная или теплая Мнения учеников будут разные Плешаков А. А. Преподавание природоведения в III классе четырехлетней начальной школы. — М Новая школа, 1994. — С. 26. 2 Плешаков А. А. Природоведение. III—IV кл. — М Просвещение, 1997. 3 Клепинина 3. А. Природоведение. III—IV кл. — Смоленск Ассоциация XXI век, Схема разработана ИВ. Душиной. Ногорелова НА. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения в сб. оспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. — М Просвещение- с. 33-34. - н и Проблема 153 152 в) выявляя причины сезонных изменений в природе, учитель задает вопрос Почему осенью становится холоднее Дети отвечают, что Солнце осенью поднимается не так высоко над горизонтом, как летом. «Как доказать, что осеннее Солнце поднимается над горизонтом не так высоко, как летом — спрашивает учитель; г) при знакомстве с полезными ископаемыми края учительница спросила детей Почему человек так ценит торф Ответ на него дети получили при выполнении опытов и наблюдений. Если вы затрудняетесь в выполнении какого-либо из этих заданий, то обратитесь к соответствующей главе учебника. Свои ответы обоснуйте. Обсудите подготовленные вами фрагменты уроков, содержащие проблемную ситуацию. При этом обратите особое внимание на обучение учащихся приемам решения проблем. Оцените эти приемы. В статье Харитоновой Л. А приводятся примеры проблемных вопросов, заданий и задач. Вот некоторые из них: а) известно, что почва, Солнце, осадки — объекты неживой природы. Какие из указанных объектов зависят друг от друга? б) почему может быть, что у двух растущих рядом берез разная окраска листьев? в) рассмотрите на рисунках капусту и лук в разрезе. Найди сходства и различия; г) почему на лугу, где паслись козы, часто не цветут растения? Определите, какой из примеров можно отнести к задаче, вопросу, заданию. Оцените их содержание. Ответы обоснуйте. Приведите свои примеры. Подумайте, почему использование проблемных ситуаций называют одним из условий формирования познавательного интереса к природе. Приведите примеры проблемных вопросов и задач из учебников природоведения, естествознания 42. В методике разработана следующая последовательность обучения решению проблем этап — выявление противоречий, заложенных в вопросе, задании этап — формулирование гипотезы этап — доказательство гипотезы или ее опровержение этап — обобщение, формулирование общего вывода. Как высчитаете, можно ли этот подход реализовать при обучении начальному естествознанию В ответе объясните, почему так считаете Харитонова Л. А. Проблемные ситуации на уроках природоведения. Ж. Начальная школа, N° 6, 1999. 2 Учебник выбирается по усмотрению студентов. Г лава Система форм обучения естествознанию в начальной школе 20. Форма обучения как педагогическая категория. Классификация форм обучения Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется в определенных формах. Что же такое форма обучения в учебном процессе Как и применительно к методам обучения, в трактовке понятия форма обучения нет единого подхода. По определению Ю. К. Бабан- ского, формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке ив определенном режиме. НМ. Верзилин считает, что форма преподавания — это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения (в классе, природе и т. п, используемая учителем в процессе воспитывающего обучения» 2 В теории и практике обучения природоведению сложились три группы форм организации учебной деятельности учащихся урок, внеурочная деятельность и внеклассная работа. Каждая из этих групп имеет свою специфику и свое место в учебном процессе. Но вместе стем они имеют и общие черты. Решение определенных познавательных воспитательных и развивающих задач, которые должны быть реально достижимы. Поэтому определять их следует в зависимости от содержания занятия, возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовленности. Задачи занятий могут быть узкие, решаемые только на данном занятии, но могут быть и общие, решение которых достигается системой занятий. Отбор определенного содержания учебного материала, сточки зрения которого каждое занятие представляет собой нечто целостное Бабанский Ю. К, ред. Педагогика- М Педагогика- С. 211. Верзилин НМ. Корсунская В. М. Общая методика, биологии. — М Просвещение, 1983. 155 154 логически законченное. В тоже время содержание занятия — лишь часть некоторой системы, а потому является продолжением предыдущих занятий и опорой для последующих. Этим обеспечивается единство учебного процесса и преемственность в нем. При определении объема и сложности содержания учебного материала на занятиях необходимо учитывать государственные требования учебной нагрузки учащихся, правила безопасности и гигиены труда. Применение разнообразных методов и приемов, выбор и сочетание которых зависит от целей содержания занятий. Достаточное и необходимое материальное обеспечение занятий. Оптимальный темп хода занятий и рациональное использование отведенного времени требуют обязательного продумывания четкой последовательности и сменяемости видов деятельности, а также подготовки условий, материалов и т. п. Возможно полное использование потенциальных способностей каждого ученика, учет их индивидуальных особенностей. Это требование реализуется в индивидуализации заданий, распределении их по сложности и по способностям учащихся. Несмотря на общие черты, каждая из организационных форм имеет свои особенности. Поэтому в группах форм выделяются их виды. Как ив случае с методами и приемами формы обучения необходимо привести в определенную систему, составить их классификацию. Последняя представлена в следующей схеме: практике постоянно создаются новые формы. Таковы, например, внутри каждого вида форм могут быть практические и лабораторные работы, игры, самостоятельная или фронтальная организация деятельности детей и т. д. Как ив случае с методами обучения, в трактовке организационных форм немало спорных вопросов. Например, нет единого мнения, методом или формой считать игры, самостоятельные работы учащихся и др. Мы рассматриваем игру и самостоятельную работу детей как формы организации учебной деятельности учащихся. Отличить форму от метода позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод. С нашей точки зрения, сама по себе игра не является источником знаний. Она лишь организует деятельность детей. Например, ребенок играет с конструктором. Входе игры он создает модель какой-то машины — он машину моделирует. Процесс моделирования и дает знания о машине. Значит, ведущим методом в данной игре и является метод моделирования. В ролевых играх ведущими методами являются словесные. Аналогичное рассуждение можно провести и применительно к трактовке самостоятельных работ. Наличие спорных вопросов в толковании форм организации учебной деятельности учащихся свидетельствует о недостаточно полной исследовательности данной проблемы в теории методики обучения начальному естествознанию и о необходимости продолжения исследований по этой проблеме. Формы организации учебной деятельности Внеклассная работа Кружки • Экскурсии • Туристические походы • Викторины «• Олимпиады •• Утренники • Праздники и др. Внутри каждого названного здесь вида организационных форм выделяются более мелкие организационные формы, которые, как ив случае с приемами обучения, являются открытой системой, так как они довольно подвижны и изменчивы. Кроме того, в школьной 21. Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной школы. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента. Как любая педагогическая категория урок имеет свои характерные признаки урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки урок ограничен во времени обычно он продолжается от 35 до 45 мин. Урок выполняет определенные функции образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков; 157 I Вн е урочные занятия Урок Выполнение домашних заданий • Наблюдения в природе Продолжающиеся опыты и др. • Вводный • Смешанный • Предметный • Экскурсия • Обобщающий — воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гиги- енического воспитания развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда. Вместе стем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить. В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип. В методике обучения начальному естествознанию нет общепризнанной классификации типов уроков. Поэтому мы используем свою классификацию (см. с. Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы) организация начала урока) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках) изучение нового материала) закрепление нового материала) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке) домашнее задание. Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики. Остановимся на характеристике каждого типа уроков начального естествознания. Вводный урок. Обычно такой урок проводится вначале учебного года как введение в предмета вначале темы как введение в тему. В связи стем, что число часов, отводимое на начальное естествознание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом поданной теме уроке. Поэтому в практике изучения естествознания в начальной школе проводится всего четыре таких урока. 158 Структура вводного урока имеет свои особенности в нем нет повторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмета в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно. Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обычно открывают сначала учебники, затем — учебные пособия, читают последовательно обращения к ними под руководством учителя обсуждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориентироваться в учебнике анализирует в беседе содержание (оглавление. Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в оглавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изображения сигнала и деятельности, которая заложена в соответству г ющем структурном компоненте книги. Нередко в учебнике помещается текст Введение. Он может быть проработан на уроке с использованием данного к нему аппарата организации усвоения. В качестве домашнего задания может быть предложено провести наблюдения по теме следующего урока. Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными методами и приемами. Внутри урока может применяться разнообразная организация деятельности учащихся. Приведем краткую характеристику каждого структурного компонента этого типа урока. Урок обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное время, не более одной минуты. Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также повторение ранее изученного занимает 8—10 мин урока, нов исключительных случаях продолжительность этого этапа может продолжаться мин. Не следует отводить больше времени на этот вид работы. В связи стем, что методика повторения, его функциональная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф. Изучение нового материала — самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно домин. Каждый учитель стремится, чтобы изучение нового материала прошло на уроке наиболее эффективно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания поданной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное время наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную информацию о том, что знают дети, какова предварительная степень понимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала. Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное время выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно богаты, формирование новых знаний может быть ограничено беседой. Но, как правило, одного этого метода на уроке недостаточно, поэтому приведем возможные варианты методики изучения новых знаний. Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны (см. с. 122). Какие-то знания дети могут получить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и задачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание не ставит своей ведущей задачей развитие техники чтения. Оно должно дать определенные знания о природе. Это накладывает отпечаток и на методику работы с текстом на уроке естествознания. Перед чтением текста или его части и на уроках чтения, и на уроках естествознания перед детьми надо поставить определенные задачи. На уроке чтения они имеют примерно следующую формулировку научиться хорошо читать текст, научиться читать выразительно и т. п. Такого типа задания несвойственны урокам естествознания. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются главным образом познавательные задания. Поэтому здесь они имеют иные формулировки. Например Прочитайте такую-то часть текста и ответьте на вопрос, как надо охранять птиц осенью, Выясните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т. д. 160 На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно — два) по теме урока. Как правило, сообщения готовятся заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой — их содержание может быть несколько шире информации, данной в учебнике. В противном случае сообщения теряют для класса новизну, и к ним пропадает интерес. Не следует навязывать детям темы сообщений. Можно предложить классу их несколько, а затем вин- дивидуальной работе с ребенком формулировку темы можно уточнить с учетом пожеланий самого ученика. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые советы назвать какие-то книги, ноне как обязательные, а лишь как возможные стем, чтобы ученики сам подобрал какие-либо источники информации обсудить с ребенком, какие личные наблюдения могут быть включены в сообщение, как можно его проиллюстрировать надо посоветовать, чтобы в сообщении были высказаны личные оценочные суждения, личное отношение к предмету, явлению, о котором речь идет в сообщении предложить ребенку, при необходимости, обращаться за консультацией полезно также заранее прослушать, что и как будет рассказывать ученик на уроке. В перечисленных выше примерах изучения нового материала ведущую роль играют словесные методы. Их применение должно в необходимой степени сочетаться с применением разных видов наглядных пособий. Часть новых знаний ребенок может получить входе самостоятельной работы с различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность наглядных методов. В этом случае наглядное пособие является основным источником знаний. Но чтобы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж в виде вопросов и заданий, которые направляют деятельность ребенка на изучение данного наглядного пособия. При изучении нового материала могут быть проведены практические и лабораторные работы. Для их проведения применяют главным образом практические методы определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не останавливаемся. При изучении нового материала могут применяться игры, использоваться произведения устного народного творчества, отрывки из дополнительной, в частности художественной литературы. Содержание литературного произведения или его отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою. Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что Аквилева. Методика зачастую и имеет место в практике. Художественное произведение может положить начало изучению какого-то учебного материала. Его можно использовать как обобщение. Оно может усилить эмоциональные переживания от наблюдаемого самим ребенком и т. п. Например, при обсуждении наблюдений за осенними изменениями в жизни растений, дети отметят, что листья у лиственных растений изменяют окраску. Они становятся желтыми, красными, бурыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель может сказать детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возможно, что это был тот самый лес, который видели мы. А теперь послушайте, как поэт сказало том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина Лес — точно терем расписной. Вполне достаточно первого четверостишия. Дети сравнивают одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом. Этим стимулируются повторные наблюдения детей кто-то непременно захочет увидеть краски леса, но теперь уже не желтые, красные, бурые, а золотые, лиловые, багряные непросто красивый леса терем расписной. Такое сопоставление обогащает речь ребенка эпитетами, способствует более глубокому пониманию художественного произведения. Тем самым учитель невольно решает межпредметные связи. С помощью литературных произведений можно создавать проблемные ситуации. Например, при изучении растений и животных разных ландшафтов трудно избежать перечислений этих объектов. Однако одни лишь перечисления делают изучение нового материала скучными назидательным. Учитель здесь может применить такой прием следующее растение животное) вы назовете сами, если отгадаете загадку. Далее учитель загадывает загадку. Изучение нового материала завершается его закреплением. Функционально этот этап урока является очень важным. Самоназвание его уже определяет одну из его важнейших функций — закрепление. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3—5 мин урока. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении нового материала. Однако они применяются в значительно меньшем объеме. Нелишне соблюдать и еще одно правило применять желательно те формы и методы, которые на данном конкретном уроке не применялись при изучении нового. Закрепление заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это'очень важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выделять общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепление совершенствует важнейший навык учебного труда — умение выделять главное, существенное, общее из большого количества информации. Поэтому мы не разделяем мнение тех педагогов, которые считают этот этап урока лишним. Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, нона смешанных уроках оно, как правило, необходимо. Значение и методика домашнего задания являются общими для всех типов уроков. Приведем пример методики проведения смешанного урока в четвертом классе 1 |