Хуторской_Педагогическая инноватика методология, теория, практик. Начала педагогической инноватики предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Инновационная идея В инноватике инновационной идеей называется заявка о появившемся замысле чего-либо нового, требующего привлечения внимания возможных участников инновационного процесса (исследователей, ученых, педагогов, администраторов, инвесторов, разработчиков, производителей, коммерсантов, маркетологов, администраторов, потребителей) для организации работ по всем или отдельным стадиям и этапам инновационного цикла. В процессе достижения инновационной цели требуется множество различных решений, но основополагающая содержательная роль отводится выработке научно-технических или научно-педагогических идей. На их основе разрабатываются и принимаются решения, показывающие замыслы реализации идей. Это результат стадии предпроектного исследования или так называемого «концептуального проектирования». Потребителю — исполнителю следующей стадии инновационного цикла — идея и замысел поступают в виде отчета по научно-исследовательской работе с техническим заданием и предложением по использованию результатов. В случае коммерческой реализации результаты в виде предложения и соответствующего бизнес-плана поступают на рынок научно-технических решений. В образовании данные процессы не столь выражены из-за его достаточно массовой и длительной «бесплатности». В то же время, если рассматривать образование как услугу, инновационные идеи могут иметь в данной сфере такое же значение, как и в других областях. В основе инновационной идеи заложено, как правило, общее теоретическое представление об объекте, процессе, явлении, сформированное на основе интуитивной догадки и эмпирических данных. Под техническим решением подразумеваются осуществимый замысел создания продукта или алгоритм осуществления процесса, базируемые на идее и выраженные необходимыми средствами. Инновационная идея в педагогике может быть воплощена посредством нескольких разных решений с сочетанием различных технологических признаков. Инновационная программа Комбинация нескольких связанных между собой проектов как объект управления отличается от отдельного проекта. В инновационной программе проекты взаимосвязаны функционально, а также по срокам, исполнителям и ресурсам. Предмет управления выступает как сеть проектов. Программам требуется единое руководство, централизованное по функциям стратегического планирования, финансирования, мониторинга, координации, правового обеспечения. Примерами инновационной программы могут быть: технологический прорыв в заданном направлении, например в компьютеризации образования, повышение престижа или конкурентоспособности национальной системы образования, техническое перевооружение школ, улучшение экологической обстановки и др. Сформировать и реализовать инновационную программу может только крупное объединение организаций, регион или мегаполис, федеральные органы, межгосударственные альянсы. Само формирование инновационной программы требует объединения различных организаций, финансовых учреждений, администрации регионов и государства, а во многих случаях и межгосударственных соглашений. Для разработки и реализации инновационных программ в области образования необходимо привлечение специалистов разных сфер — педагогов, ученых, экономистов, инвесторов, управленцев, политиков, представителей общественности и др. Отсутствие комплексного подхода к разработке инновационных программ в области образования — типичная ошибка, приводящая к отрицательным результатам их реализации. Инновационная доктрина По отношению к образованию инновационная доктрина понимается как система базовых положений, выработанных руководством государства или его региона и определяющих политику в данном направлении. В инновационной доктрине должны быть определены: объект, в котором происходит обновление (образовательные области, учебные предметы; регионы, в которых планируются нововведения, и т.д.); предмет воздействия, т.е. что обновляется (цели, стандарты, структура и содержание образования, педагогическая технология, система диагностики и контроля, образовательные ресурсы, система управления, организационная структура и др.) и на основе чего (на основе каких целей, принципов, концепций); результат в виде концепции образовательной политики и механизма ее реализации. Порядок выработки инновационной доктрины подчиняется принятым в инноватике положениям. Например, на уровне государства собираются предложения общества, специалистов, ученых; после анализа предложений вырабатывается проект, который апробируется в обществе; согласовывается с законодательной и исполнительной властью; фиксируется в виде обязательного для исполнения акта; затем ведется мониторинг исполнения, коррекция запланированных действий. Инновационной доктрины в области образования в России на сегодня не существует. Имеется «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», охватывающая период до 2025 г., но в ней отсутствует четкое обозначение вопросов, относящихся к инновациям в образовании. В определенной степени роль инновационной доктрины выполняет «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», 22 в которой изложены новые социальные требования к системе российского образования. Например: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Однако в последние годы концепция модернизации российского образования исчезла из поля зрения Министерства образования и науки РФ, которое стало ориентироваться на приоритетный национальный проект «Образование», реализующий в основном политические, экономические и материально-технические задачи. Педагогическая инновация Инновация, как уже отмечалось, означает обновление, новинку, изменение. Педагогическая инновация — это изменение, направленное на улучшение развития, воспитания и обучения школьников. Синонимом понятия «педагогическая инновация» является понятие «инновация в образовании». Содержание понятия «педагогическая инновация» находится в стадии становления и имеет неоднозначное толкование у разных ученых. Например, Н. Р. Юсуфбекова считает, что содержание педагогических инноваций включает три блока понятий и идей. В первом блоке раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация, критерии новизны. Во втором блоке исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом возникающих новшеств. В третьем блоке обобщаются данные о применении нового в образовании. П. Г. Щедровицкий23 считает, что понятие «инновация» в системе отечественного образования используется в следующих пяти смыслах. Изменение психологического климата в учебном заведении, которое обусловлено новыми целями и ценностями образования, характерными для 80-х гг. прошлого века, когда возникло движение педагогов-новаторов. Внедрение и распространение уже давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина). Разработка новых технологий проектирования, управления и обучения в школах, которые занимаются инновационной деятельностью и вынуждены постоянно преодолевать возникающие противоречия. Втягивание инновационными школами в свою орбиту новых финансовых, информационных, социокультурных структур и механизмов. Педагогическая деятельность приобретает характер устойчивой творческой деятельности и оказывает положительное влияние на все компоненты учебно-воспитательного процесса. Таким образом, понятие «педагогическая инновация» пока не имеет однозначно воспринимаемого содержания и продолжает исследоваться в многообразии своих аспектов. Между тем термин «педагогическая инновация» введен в категориальный аппарат педагогики. Педагогическая инноватика Под педагогической инноватикой чаще всего понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и использовании в практике. В педагогической инноватике в единстве отражаются ранее разъединенные в теории процессы: создания и открытия нового (новых педагогических идей, концепций, теорий, методов и т.д.); их сравнительной оценки в соответствии с имеющейся в обществе системой педагогических ценностей; освоения (принятие в систему ценностей или отрицание) и «внедрения» в практику. Педагогическая инноватика рассматривается в качестве особой самостоятельной отрасли педагогических наук, имеющей собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Согласно исследованиям, проведенным в НИИ теории и истории педагогики РАО, выделены следующие основные теоретические блоки этой дисциплины. Педагогическая неология (учение о новом в педагогике, где систематизируются научные и опытные данные о процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах). Сравнительная педагогическая аксиология (дисциплина раскрывает специфику оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике). Инновационная праксиология (осмысление практики применения педагогических новшеств). Одновременно с понятием «педагогическая инноватика» применяется понятие «инновационная педагогика». Принципиальным отличием инновационной педагогики от нормативной В. И. Беляев называет их отношение к будущему. По его мнению, инновационная педагогика ориентирована в будущее: ее «конечный продукт» — творческая личность, так как ее основоположная установка — развитие «всех сущностных сил» ребенка для жизнедеятельности в неизвестных и даже непредсказуемых ситуациях.24 Инновационное обучение Инновационное обучение направлено на развитие личности учеников при помощи специально организуемых учителем педагогических, дидактических или методических изменений. Одной из главных целей инновационного обучения является подготовка учащихся к самим изменениям как способу жизнедеятельности в современном изменяющемся мире. В.Я.Ляудис раскрывает значение понятия инновационного обучения следующим образом: «Во-первых, это целенаправленно проектируемый, осознанно организуемый процесс обучения, управление которым осуществляется на основе использования научных и культурологических знаний. Во-вторых, это организованная социальная ситуация развития личности, способной принять вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении»25 В то же время инновационное обучение решает задачи и сугубо предметные, например: добиться формирования у школьников определенных компетентностей, повысить их успеваемость, реализовать исследовательский или эвристический подход к изучению дисциплины. Инновирование Под термином «инновирование» понимается процесс создания и оптимизации структур поведения и деятельности различных социальных субъектов26. С педагогической точки зрения инновирование может рассматриваться как «технологический процесс саморазвития свойств модели обучения, генерирующей, транслирующей и ассимилирующей "эффект саморазвития" в социальную среду»27. Инновирование традиционного обучения как саморазвитие его свойств предполагает две основные формы: модернизацию и реформацию. Например, инновирование самоорганизующегося обучения осуществляется при анализировании различных ситуаций, документов и ролевых моделирований. Инновирование самообучения предполагает внедрение инновационных форм в каждом из звеньев самообучения. Вопросы для дискуссий и творческие задания Может ли одно и то же понятие иметь разное содержание в разных инноватиках, например в педагогической и производственной? Аргументируйте свое мнение на конкретном примере. Приведите аргумент «за» и «против» того, чтобы понятие «нововведение» считать синонимом понятия «инновация». Как из отдельных понятий, связанных с инновациями, построить целостную понятийную систему, описывающую основные функции педагогической инноватики? Предложите основания для такой понятийной системы. Всякие ли изменения в обучении являются нововведениями? Приведите примеры различных изменений в обучении, предложите их классификацию. Разработайте «Концепцию модернизации российского образования на 2020 г.». 1.4. Типы педагогических нововведений Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику, закономерности разработки и развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям. Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Имеется более 20 критериев для классификации нововведений, например: долговременные и кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские, в образовании, труде, досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные и т.д. Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Проанализируем несколько классификаций нововведений. Авторы работы «Нововведения в организациях»28 выделяют репродуктивную и продуктивную формы инновационной деятельности и соответствующих нововведений. Инновационная деятельность — один из видов продуктивной деятельности людей-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов деятельности. Носителями деятельности выступают не только реальные люди, но и их обезличенные «представители» — организации, объединяющие локальные множества индивидов, институты. Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М. В. Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению: 1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2) инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс в процесс исследовательского характера и организацию учебно-познавательной деятельности. Первый подход автор называет технологическим, второй — поисковым29. Многообразие современной педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, образовательная среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственные причины их появления и т. д. Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О. Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса: - в содержании образования; - методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса; организации учебно-воспитательного процесса; управляющей системе школы. В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); - системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения30. В. Л. Аношкина и С. В. Резванов так толкуют предложенную О. Г. Хомерики типологию нововведений: «Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс — это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образовательного учреждения, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.)»31. В. И. Беляев выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования, по характеру их происхождения. Первый тип — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций — это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов32. В ракурсе обозначенного нами гуманистического подхода выделим значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к личности ученика и учителя. Кроме того, второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью ученых может теоретически осмыслить и достроить свое педагогическое новшество, которое затем приобретет черты воспроизводимости в других условиях, нежели его личная образовательная практика. Еще одно основание группировки нововведений по типам — их инновационный потенциал. Новшество обладает потенциалом — совокупностью изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла33. Потенциал новшества делится по степени новизны его предметного содержания на два типа: 1) радикальные нововведения, которые открывают принципиально новые средства удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности; 2) модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей. Такое разделение на два типа характерно для многих западных исследователей. А. И. Пригожин34 делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа: радикальные, или базовые (принципиально новые технологии, методы управления); комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов); модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм). Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих. Модифицирующие, или, как их по-другому называют, модификационные, нововведения (О.Г.Хомерики и др.) связаны с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем как технологической, так и личностной модернизации, может считаться введение в образовательную практику ученического портфолио — портфеля достижений. Модификационные нововведения появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные, нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозящую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессивного и принципиального новшества, они в какой-то степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде. Существуют новшества, состоящие из отдельных уже известных элементов, каждый из которых представляет собой модифицированное новшество. Но в своем сочетании эти элементы никогда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте учителей-новаторов: С.Н.Лысенковой, И.П.Волкова, Е.И.Потаповой и других. Примером радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которую предложил М.П.Щетинин35, а впоследствии развили его последователи А.А.Остапенко, А. Н.Тубельский и другие36. В исследованиях А. В. Хуторского спроектирован и реализован метод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество37. Более детализированную типологию предлагает Н. Ю. Посталюк38. Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. Выделяется восемь рангов, или порядков, инноваций. Инновации нулевого порядка — это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента). Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве. Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.). Инновации третьего порядка — адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования. Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей). Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы). В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа. И наконец, инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем. Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специфику соответствующих инновационных процессов. Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании: передовой педагогический опыт — источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую практику; фундаментальные и прикладные исследования в области педагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения; достижения смежных с педагогикой дисциплин — философии, культурологи, психологии, медицины, социологии, синергетики и др.; административные решения — законы, постановления, проекты, программы, которые инициируются чиновниками, политиками, администраторами; глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной. Перечисленные причины представляют собой взаимосвязанную иерархию. Например, такой глобальный процесс, как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных нововведений — появились авторские школы; на постсоветском пространстве были введены западные образовательные модели и системы; усилилась национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причинам их появления. По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций. Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучшениям конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначительно лучших результатов. Например, введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного процесса. Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимущества и улучшения, но не базируются на принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привести новую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяется старшее профильное звено. Прорывные инновации базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять ранее недоступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым новшеством является, например, распределенное интернет-образование. Интегрирующие инновации используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких сложных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной интеграции уже проверенных практикой научных достижений (знаний, технологий, оборудования и др.). Таковой инновацией можно считать технологии личностно ориентированного дистанционного обучения. А. И. Пригожий39 отмечает еще один тип новшеств — «возвратные», суть которых состоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику. Специалисты в области управления развитием школы выделяют как тип новшеств ретровведение — освоение школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике40. Рассмотренные типологии педагогических нововведений составлены по разным основаниям. Отсутствие единой типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в том, что для разных случаев могут быть полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообразия педагогических нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии служат в этом случае инструментом анализа и проектирования инноваций. Нами проведены исследования41, в ходе которых создана обобщенная типология педагогических нововведений. В нее входят 10 классов (блоков). Каждый блок формируется по отдельному основанию и включает собственный набор типов нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необходимости охвата главных параметров педагогических нововведений: отношения к субъектам образования, структуре науки, условиям реализации и характеристикам нововведений и т.д. Согласно обобщенной типологии педагогические нововведения подразделяются на следующие классы и соответствующие каждому классу типы. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах, содержании образования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагностики, контроле, оценке результатов и т.д. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. По области педагогического применения: в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образованием. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.д.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.д.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование). По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне и т.д. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п. 10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные. В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. Итак, в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций. Вопросы для дискуссий и творческие задания Является ли наличие разных типологий педагогических нововведений показателем недостаточного развития педагогической инноватики? Назовите область применимости каждой из приведенных в параграфе типологий педагогических нововведений. Аргументируйте свой ответ. Рассмотрите образовательную рефлексию учащихся с точки зрения типологий педагогических нововведений. Чем по отношению к каждому классу она является? Можно ли рассмотреть ее как периодическое, локальное и радикальное нововведение? Аргументируйте свой ответ. Предложите типологию педагогических нововведений, наиболее удобную: а) для учителя; б) директора школы; в) министра образования региона. 1.5. Механизм реализации педагогических инноваций В современном образовании нередко планируемое не совпадает с реализуемым. Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину следует искать в существующем водоразделе между теорией и практикой обучения. Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержание образования, новая методика), возникает задача его внедрения. Эта задача решается разными способами, например административными. Научным же средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика. Именно в рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании. Кратко охарактеризуем проблему отчуждения в образовании, прежде всего проблему отчуждения человека от образования. Данная проблема в определенной мере обусловлена существующим разделением теории и практики обучения. Дело в том, что образовательная деятельность всегда такова, какой она может быть «здесь и сейчас», а не такова, какой она представлена в педагогических теориях, схемах или учебниках. Реальность в своем многообразии никогда не соответствует ни одной ее теории, поэтому статично и формально заданная теория, отчужденная в своей основе от изменяющейся реальности, независимая от нее, не может ни описывать, ни определять эту реальность в достаточной мере. Другой аспект отчуждения от образования заключен в сознании самого человека. Оперирование теоретическими конструктами — нормами, правилами, стандартами, программами и т.д. — в сознании субъекта обучения зачастую не связано с реально происходящими у него образовательными процессами. В результате типичной является ситуация, когда заявляются одни цели, а проверяются другие, задается один учебный процесс, а реально происходит другой; проверяется и оценивается не всегда то, что было указано в целях. В качестве примера можно привести ЕГЭ, который, по задумке его разработчиков, претендует на проверку всего уровня общего среднего образования, но при ближайшем рассмотрении не обеспечивает проверку многих декларируемых целей. Решение проблемы отчуждения предполагается в личностно ориентированной парадигме обучения, согласно которой цели, результаты и сам процесс обучения обусловливаются тем, что их может объединить, — личностью ученика. Конкретное содержание и наполнение дидактических категорий — целей, содержания, методов, форм, контроля обучения — определяется личностью учащихся, их индивидуальными особенностями и деятельностью. Конечно, чтобы это происходило, необходима организующая роль педагога, само собой это происходить не будет. Но для этого учитель должен владеть особыми средствами, в том числе и методами обучения. В попытке субъективизировать обучение, передать функции нормотворчества субъектам обучения — ученику и учителю, состоит основная заслуга и потенциальная значимость личностно ориентированного обучения. Таким образом, именно на стыке теории обучения и его практики находится водораздел современной дидактики, обусловленный обостряющимся противоречием между классическими принципами обучения и личностно ориентированной парадигмой, порождаемой субъективность обучения. Рассмотрим проблему отчуждения теории обучения от обучения и обоснуем один из путей ее решения. Результат, который мы ожидаем: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения, а также реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них инновационного процесса. В последующих рассуждениях мы применим исследовательский подход, который в определенной степени сам является новшеством. Обозначенная проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от ее моделирования, происходящего процесса обучения от теоретических схем этого процесса. Ключ к решению данного противоречия состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице ученых, которые традиционно «обобщают» передовой опыт, составляют на его основе методики и затем «внедряют» его обратно в практику. Тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидактический или методический конструкт должен не только задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью, чтобы потом или сразу же влиять на нее. Такой дидактический или методический конструкт будет синтезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчуждение от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов — ученика и учителя. Теория обучения, соединенная с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им, — таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматривает введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса «происходящих» теоретических элементов. Что означает «происходящий» дидактический элемент? Например, «происходящий» метод обучения — это такой метод, который проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. «Происходящий» метод необязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет «жить», модифицироваться, выстраиваться в реальности. В функции предварительного разработчика «происходящего» метода (ученого, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его «процессуальное», т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учебном процессе. Субъекты обучения в этом случае — конструкторы итогового результата. Впрочем, они и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации всегда отличается от теоретически намеченного извне. Предлагается: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательного итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием для его достижения. Вот как данный подход реализуется в случае такого теоретического конструкта, как содержание образования. Во-первых, вводятся понятия внутреннего и внешнего содержания образования. Внутреннее содержание образования — это то, которое создается, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внешнее — задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и узловых объектов содержания образования, это общекультурное содержание образования42. «Происходящее» содержание образования — то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образования. Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации единого государственного экзамена, приближения его к реально происходящему образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образовательных достижений. Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией. Этот инструмент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной является ситуация, когда предлагается одно, говорится другое, думается третье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения призвана решать эту проблему. Рассмотрим механизм реализации данного подхода на примере «происходящего» метода обучения. Часто под методом понимают отчужденный от его носителей способ деятельности, формальную рамку, которую можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание «происходящего» метода, как и результаты его применения, всегда обусловлено субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Такой реализуемый метод имеет временной характер, он существует только «здесь и сейчас». Его можно сравнить с мгновенной скоростью в физике. Кроме того, метод обучения получает субъектную определенность, прикрепленность к его носителям — субъектам обучения. «Происходящий» метод обучения — это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Такое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмотрения его изменяющейся структуры, динамики развития. «Происходящий» метод обучения — живой метод, такой, который подчиняется закономерностям протекания образовательной реальности. В отличие от метода, отчужденного от реальности, т.е. метода как модели предполагаемого действия, «происходящий» метод всегда уникален. Эта уникальность не означает спонтанности и хаотичности метода, она как раз должна служить предметом научного изучения. Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введением понятий «происходящего» метода, переводят процесс применения метода методологию работы с ним. С дидактической и методологической точек зрения необходимо выяснив закономерности жизни метода в обучении, то, чем определяете его выбор, от чего зависят его структура, последовательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые-педагоги обычно изучают не живой «происходящий» метод, а его модель — либо проектировочную, которая конструируется с определенными целями, либо рефлексивно выявляемую, т. е. ту, которая создается на основе анализа происходящей реальности. «Происходящий» метод обучения не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно сказать, что процесс обучения — это есть всегда «происходящий» метод обучения. Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от одного его состояния к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входит и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода и наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода. Введем определение - Прием обучения — обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели. Таким образом, приемы обучения позволяют составленному из них метод обучения происходить всегда уникально. Последовательность приемов, их продолжительность и сочетаемость — все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них — технологии обучения, а из последних — процесс обучения. Прием обучения не самая маленькая его ячейка, это как бы «дидактическая молекула». Есть еще и «дидактические атомы», такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования. Метод, составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, например учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода включает в себя рассмотрение вариантов самопроявления субъектами обучения в «происходящем» методе. То что «происходящий» метод «живой», обусловлено жизнедеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить никакого образовательного движения. Связка «метод — прием — действие» образует структурную основу «происходящего» метода обучения и обеспечивает возможность его исследования, проектирования и применения как педагогического новшества. Понятие «происходящей» теории само является педагогическим новшеством, с его развитием и реализацией связан ряд проблем. Во-первых, разработка «происходящей» теории, детализация ее инструментария, алгоритмических предписаний, сопровождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс этого обучения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно ориентированного обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эвристика43. Практически действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задается вариативно, допуская наличие неизвестного заранее результата: деловые игры, метод проектов, ученические исследования, сочинения, эвристические олимпиады и др. Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» теории обучения требует ее освоения и применения учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учебного процесса с участием учеников. Заданная педагогам извне исполнительская функция доминирует в их педагогическом образовании и непосредственной работе. Этим определяется доминирование «передаточного» смысла образования: учитель «передает» знания, ученик их «получает». Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполнителя, не сможет эффективно решать одну из основных задач модернизации образования — творческого развития учащихся в непрерывно изменяющемся мире. Поэтому необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров. В понятии «происходящей» теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение инновационной задачи выработки и одновременной реализации педагогических новшеств. Таким образом, «происходящая» теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место интеграции теории и практики, способ «жизни» педагогических инноваций. Вопросы для дискуссий и творческие задания Какова область применения «происходящей» теории обучения? То есть для каких учащихся, педагогов, образовательных учреждений существует выраженная потребность конструирования собственного образования? Что именно должно быть включено в «происходящие» дидактические элементы по сравнению с традиционными теоретическими элементами обучения? Каковы особенности учебного процесса, в котором субъекты обучения реализуют «происходящие» теоретические и методические элементы? Опираясь на собственную практику, составьте перечень проблем или трудностей, которые связаны с обучением. Выберите одну из проблем и предложите свое педагогическое новшество, направленное на ее решение. Опишите это новшество в терминах дидактики и методики обучения. 2 |