Хуторской_Педагогическая инноватика методология, теория, практик. Начала педагогической инноватики предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании

• Название: Начала педагогической инноватики предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании
• Дата: 01.07.2022
• Размер: 1.01 Mb.
• Имя файла: Хуторской_Педагогическая инноватика методология, теория, практик.doc
• Тип: Глава; #622553
• страница: 9 из 18

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1. 
   Считаете ли вы необходимым включать в процесс реализации ин­новаций рефлексивный этап? Обоснуйте свое предложение.
   
2. 
   На основе самоанализа собственного участия в той или иной инно­вационной образовательной деятельности опишите: а) свои роли и по­зиции по отношению к инновациям; б) трудности в осуществляемой деятельности и их возможные причины; в) средства и способы, с по­мощью которых вы преодолевали инновационные трудности и проблемы.
   
3. 
   Проанализируйте постоянство или непостоянство ваших позиций по отношению к разным инновациям в области образования. Почему одни инновации принимаются, а другие нет?
   

^{4 Глава}
ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ
4.1. Нововведения на уровне дидактических идей и концепций
Инновационные дидактические идеи
В конце 1980-х — начале 1990-х гг. в России возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться не только учителя, но и целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы. Авторами таких систем выступали отечественные педа­гоги — ученые и учителя: Ш. А. Амонашвили, М.А. Балабан, В. С. Библер, В. В. Давыдов, И. Ф. Гончаров, Ю. В. Громыко, Н. П. Гузик, В. А. Караковский, А. А. Католиков, А. Н. Тубельский, А. В. Хуторской, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и другие.

Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют дидакти­ческие компоненты, имеющие как по отдельности, так и в сово­купности статус педагогических новшеств⁶⁴. Перечислим эти идеи-новшества.

Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные пла­ны ответов (о понятии, законе, явлении, теории); рисунки-кон­цепты изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов занятий или решения задач; планы сочинения, правила исследо­вания и др. Допускается, что ученик может не только использо­вать готовые опоры, но и создавать новые.

Укрупнение блоков. Значительная часть органически связанного учебного материала по предмету может быть рассмотрена «еди­ным блоком» на одном занятии, например в ходе лекции, кон­сультации, зачета. Этот метод применим не только для обобще­ния или систематизации уже известного, но и для изучения ново­го, например, с целью актуализации учениками основных эле­ментов всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирова­ние материала крупным блоком предполагает его последующую проработку.

Идея «от частного к общему». Практически на каждом учеб­ном занятии ученик через свое личностно-единичное может по­дойти к осознанию всеобщего: через исследование отдельного явления — к пониманию познаваемости мира; через конструи­рование отдельных понятий — к методологическим знаниям об­щенаучного содержания; через решение конкретной задачи — к способам решения не только разнообразных учебных, но и жиз­ненных проблем.

Идея использования диаметральных объектов. Любой курс обла­дает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения прин­ципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятия помогает рождению нового. Методы работы, которые при этом используются, — учебный диалог, дискуссия, диспут.

Идея перспективы. Ее сущность заключается в систематическом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий мате­риал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой темой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожи­данности материала стимулирует умственную активность детей, поддерживает интерес к учебе, позволяя одновременно накопить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее основа­тельного изучения.

Идея погружения. Реализуется она разными способами: прове­дением декады или недели предмета в качестве дополнения к ба­зовым занятиям; организацией уроков-блоков обучения базовому предмету в течение 3 — 5 дней подряд; проведением системы чере­дующихся погружений в разные предметы.

Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов этой пробле­мы наиболее проявили себя гуманизация и гуманитаризация об­разования, его «очеловечивание». Обучение через эмоции и чув­ства намного эффективнее обучения на основе обращения только к разуму учеников. Использование, например, в естественно-ма­тематических курсах произведений искусства дает возможность не только пробудить у учащихся эмоциональное восприятие матери­ала, но и отыскать сведения, которые в неявном виде часто со­держатся в текстах песен и стихов, сказках, поговорках, скульп­турах, на полотнах художников


Идея предоставления ученикам функций учителя. Есть целый ряд таких функций у педагога, с которыми при соответствующей под­готовке могут справиться ученики. Опыт передовых учителей по­казывает, что активное вовлечение учащихся в организацию учеб­ного процесса повышает интерес детей к учению, позволяет до­биться высоких результатов.

Идея интерактивности. Среди современных тенденций разви­тия образовательных технологий наблюдается переход от инфор­мационной ориентации к интерактивной. Например, в компью­терных играх, мультфильмах, мультимедийных обучающих про­граммах пользователю отводится все более активная роль, пред­лагающая ему свободу выбора действий и получения индивиду­альных результатов.

В настоящее время появляется множество других дидактиче­ских идей, имеющих инновационное значение. Как правило, эти идеи лежат в основе системных нововведений. Рассмотрим идею ученического портфолио, истоки которой можно найти в различ­ных творческих книжках, журналах достижений и т.д.

Сейчас ученическое портфолио является элементом системы профильного обучения, своеобразным альтернативным дополне­нием единому государственному экзамену. С помощью портфо­лио у каждого ученика накапливаются содержательные и доку­ментальные подтверждения его учебных успехов. На основе порт­фолио можно проследить индивидуальный прогресс учащегося, дополнить представления о других его формальных результатах, например, при сдаче экзаменов.

А. С. Прутченков и Т. Г. Новикова предлагают следующие ос­новные типы портфолио: портфолио документов, портфо­лио работ и портфолио отзывов⁶⁵.

1. Портфолио документов — портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений.
Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачетную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио (табл. 1).

Примерная структура портфолио документов и оценка его ма­териалов приведены в табл. 2.

При комплектовании данного раздела портфолио учащихся X— XI классов возможен учет материалов без их оценивания внутри школы. Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом или каким-либо иным адресатом портфолио по месту предъявления.

2. Портфолио работ представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных, художественных достижений и др. Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, напри­мер, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др. (см. табл. 3).
Таблица 2

Позиции	Компоненты	Результаты (баллы)
Блок А Олимпиады	Городская: победитель; призер. Районная: победитель; призер. Школьная (победитель)	5 4 3 2 1
Блок Б Иные сертификаты	Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнитель­ного образования, вузами, культурно-образовательными фондами и др. Образовательные тестирования и кур­сы по предметам. Школьные и межшкольные научные общества. Конкурсы и мероприятия, организо­ванные МОС	От 1 до 5

3. Портфолио отзывов включает оценку школьником своих до­стижений, сделанный им анализ различных видов учебной и вне учебной деятельности и ее результатов, резюме, планирование бу­дущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работни­ками системы дополнительного образования и др. Портфолио мо­жет быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и др. (табл. 4).

Таблица 4

Материалы, включен­ные в данный тип	Преимущества варианта	Ограничения варианта
Тексты заключений. Рецензии. Отзывы. Резюме. Эссе. Рекомендательные письма. И т.п.	Эта форма портфолио дает возможность включить меха­низмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направле­ния	Сложность форма­лизации и учета собранной инфор­мации

Кроме ученического портфолио назовем также другие дидак­тические инновационные идеи, имеющие характер понятий: ин­дивидуальная программа обучения, индивидуальная образователь­ная траектория, информационная образовательная среда; прин­ципов: продуктивности обучения (ученики создают собственные образовательные продукты, а не только изучают известные зна­ния), интерактивности дистанционного обучения (каждое дей­ствие учителя и/или ученика сопровождается откликом); подхо­дов: компетентностный, ситуативный, личностно ориентирован­ный.

Типология инновационных систем обучения в авторских школах

Деятельность учителей-новаторов и инновационных авторских школ различается в целевой направленности применяемых ими систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией разделим эти системы обучения на семь групп.

1. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети
раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством
развития личности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в осно­ве «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, человекообразующей ме­тодики обучения литературе Е.Н.Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая основа природосообразных систем обучения близка к личностно ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени
противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».

Природосообразные системы обучения опираются на педаго­гические идеи Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, С.Френе, М. Монтессори о первичной роли внутренней сущно­сти ребенка в обучении. В современном отечественном образова­нии данные подходы реализованы в технологии природосообраз-ного воспитания грамотности А. М. Кушнира; в классах, ориенти­рованных на педагогику Л. Н.Толстого, школы «Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А. В. Хуторского.

3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле — как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, — обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов).

Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю миро­воззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культур­ного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежат устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М. П. Щетинина, система концентрированного обучения А. А. Остапенко.

Анализ комплексных процессов, связанных с творческой са­мореализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуще­ствляющих деятельность под руководством М. П. Щетинина, В. С. Лукьяновой и А. Н. Остапенко, А. Н. Тубельского, обнаружил эффективную для организации эвристической деятельности уче­ников форму обучения — погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию эвристического погру­жения⁶⁶ и применить ее для конструирования учебных курсов. Прак­тическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образователь­ных ценностей, выразилось в создании и реализации модели школы свободного развития.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский и др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Бо­ровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игро­вая экология» (I —III классы), «Антропология» (II —III классы), «Естественная история» (V—VI классы), «Естествознание с ос­новами экологии» (VI—VIII классы).

4. Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение раз­вивает интеллектуальные и творческие способности детей, гото­вит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной об­ласти изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения. В группу креативных систем обучения входят методики и технологии раз­вития у детей изобретательской культуры (Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин и другие). Одной из наиболее целостных и общеизвест­ных систем обучения является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному образованию (A.M.Лобок, И.В. Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение, разработкой которого занимался отдел проектирования инновационных процессов в образовании и вос­питании Института образования Сибири, Дальнего Востока и Се­вера РАО (Томск) под руководством Г.Н. Прозументовой, а так­же технология совместной продуктивной деятельности — коллек­тив ученых МГУ под руководством В.Я. Ляудис.

5. Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу отно­сятся методологически ориентированные системы обучения, дей­ствующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю.В.Громыко), педагогическом центре «Эксперимент» в Риге, в некоторых других образовательных учреждениях.

Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертыва­ния образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нор­мы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К данному типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся мето­ды учителей методологической ориентации.

К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, пар­ные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потреб­ности активного общения. Через внешнюю мотивированную дея­тельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникатив­ной творческой самореализации учеников. Представители дан­ного подхода — И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов, М. Балабан и другие.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выра­жает эффективное решение педагогом социальной задачи на ин­тенсификацию, ускорение и опережение образовательных про­цессов. Ученики усваивают в единицу времени больше информа­ции, быстрее или раньше других научаются определенным дей­ствиям (например, чтению), опережают государственные образо­вательные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода — В. Ф. Шаталов, Н. А. Зайцев, С. Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учи­теля направляются на ускоренное достижение традиционных учеб­ных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В. Ф. Шаталов, систематическое создание детьми «творческих кон­спектов» невозможно в рамках его системы⁶⁷. С. Н. Лысенкова вво­дит трудные вопросы программы с опережением. Н. А. Зайцев, раз­работавший технологию обучения чтению с помощью специаль­ных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за ее пределы»⁶⁸.

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970 — 1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С. Н. Лысенковой содержатся требования по вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В. Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциа­ции. Цель подобных методик — «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные при­емы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, ав­торитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Напри­мер, И. П. Волков считает: «Знания — фундамент творчества. Твор­ческая деятельность ученика не может выйти за пределы имею­щихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить по­степенно, основываясь на информации, которую учитель уже со­общил ему и которую надо закрепить на практике»⁶⁹. Творческая продукция учеников является в основном модификацией учитель­ских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающим традиционных учеб­ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла­дения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спец­школах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников нахо­дятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче­ских систем на перечисленные выше семь групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.