Хуторской_Педагогическая инноватика методология, теория, практик. Начала педагогической инноватики предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Вопросы для дискуссий и творческие задания Какие этапы проектирования и реализации педагогических инноваций являются ключевыми в обеспечении успеха? Проанализируйте различные этапы проектирования и реализации педагогических инноваций и назовите те, содержание которых определяется отношением к ним субъектов инноваций — учащихся. 3. Выберите педагогическое новшество и составьте для него соответствующий перечень этапов инновационного процесса. Аргументируйте составленную технологию, объясните, почему в нее включены именно такие этапы. 2.4. Факторы, препятствующие нововведениям Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям, агентом которого становится определенная социальная группа. Принятие инновации — чаще всего результат группового решения, т. е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагаемого новшества. Одна из составляющих психологического барьера к нововведению определяется как нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности, устоявшиеся привычки. Причины неприятия нововведений кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения. Анализ невосприимчивости к инновациям в образовательной сфере позволяет выделить несколько уровней ее причин55. Стратегический уровень. На этом уровне причины неинновационности определяются особенностями административно-командного механизма управления образованием (реформирование «сверху», чрезмерная централизация и т.д.), следствием которого выступает полная незаинтересованность в нововведениях «на местах», несформированность базы саморазвития образовательных систем. Уровень образовательных систем. Причинами невосприимчивости образования к нововведениям на этом уровне долгие годы были (и в какой-то мере остаются сегодня) ведомственный монополизм управленческих структур в образовании, неразвитость в регионе основных элементов обеспечения инновационного цикла (информационной инфраструктуры, малых инновационных форм); унификации образовательных структур на всех уровнях; «закрытость» систем образования внутри социокультурной сферы; отсутствие «посреднических» организаций между наукой и практикой образования; невосприимчивость к инновациям кадров высшей квалификации, в особенности управленцев в образовании. 3. Уровень образовательного учреждения. На этом уровне совокупность причин неинновационности включает в себя прежде всего отсутствие у практических педагогических работников, в том числе руководителей образовательных учреждений, психологической готовности к нововведениям. В современных условиях это одна из главных причин невостребованности многих научных идей в практике образования. Основные препятствия педагогическим новациям чинят люди, от которых зависит продвижение инноваций. «Любое новшество неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты педагогическим коллективом школ. Иными словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие лица системы образования — педагоги»56. В инновационных процессах выделяются целевые ориентации основных групп участников процесса нововведения. На основе их позиций по отношению к нововведению формируются основные ролевые группы — инноваторы, организаторы, изготовители, пользователи. Позицию групп по отношению к конкретному нововведению определяют как инициативу, содействие, противодействие или бездействие. По результатам исследований, проведенных О. С. Советовой57, составлены словесные портреты разных типов отношения к нововведениям. «Консерватор». Он согласен с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности, неустойчивости. Симпатизирует тому, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Совершенно не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело. Пословицу «Старое под новое не подкрасишь» считает неверной. Отвергает суждение, что только тот, кто боится риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Не считает, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. «Радикальный инноватор». Совершенно не согласен с тем, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Не считает, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости, полагает, что надо действовать решительно и смело — убрать камни с пути разом. Не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Совершенно не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Считает верной пословицу «Старое под новое не подкрасишь». Не согласен, что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь». «Умеренный». Согласен с утверждением, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. В то же время считает, что, если жить по принципу «капля камень точит», ничего серьезного не добьешься: надо действовать решительно и смело — убрать камни с пути разом. Пожалуй, согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять лишь в том случае, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что нужно решительно вводить новое. Совершенно не согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Затрудняется сказать, симпатизирует ли тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Этот словесный портрет противоречив, но близок к описанию «консерватора». «Инноватор». Не согласен с тем, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность, как и с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости. Пожалуй, не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело, что нужно решительно вводить новое и что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один отрежь». Скорее, не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Скорее, не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Рассмотрим личностные особенности инноваторов и консерваторов в отношении их предрасположенности к нововведениям и изменениям. Инноваторов отличают готовность к сотрудничеству, легкость приспособления, высокая способность к социальной адаптации, коммуникабельность. Консерваторы же склонны к обособлению, скептичности, равнодушию, негибкости, «твердости» в делах. Они спокойны, зрелы, уверенны в себе, постоянны в своих планах и привязанностях. Консерваторы конформны, не умеют отстаивать свою точку зрения, покорно следуют за более сильными, сами уступают дорогу другим, кротко подчиняются всем обязанностям. Для инноваторов, скорее, характерны стремление к самостоятельности, независимости, игнорированию социальных условностей и авторитетов, агрессивное отстаивание своих прав. Инноваторы — люди бодрые, активные, легко воспринимающие жизнь. Консерваторы же склонны все усложнять, ко всему подходить слишком серьезно и осторожно, старательно планировать свои поступки, жить в постоянном беспокойстве о будущем. Консерваторы обладают высоким чувством ответственности, точны, аккуратны, стремятся к утверждению общечеловеческих ценностей. Инноваторы склонны к непостоянству. Инноваторы не восприимчивы к угрозе, имеют тягу к риску и острым ощущениям, социально смелы, готовы испробовать что-то новое. Они смело встречают жизненные передряги, пренебрегают деталями и сигналами об опасности. Консерваторы, скорее, робки, имеют необоснованное чувство собственной неполноценности. Консерваторов отличают расчетливость, проницательность, практичность. У инноваторов проницательность и социальная ловкость, скорее, отсутствуют. Инноваторы склонны к эксперименту, гибки. Они свободно мыслят, сомневаются в установленном, незыблемом. Хорошо информированы, легко приспосабливаются к неудобствам и изменениям, не доверяют авторитетам. Консерваторы принимают лучше то, «чему их учили», не любят перемен, склонны к нравоучениям, имеют тенденцию возражать против изменений и откладывать их. Консерваторы безразличны к удачам и неудачам, не стремятся к достижениям и переменам. Перечисленные категории и характеристики двух крайних позиций по отношению к нововведениям позволяют решать задачи, связанные с проектированием и реализацией инновационных процессов в образовании. Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные на типичных логических конструктах. А. И. Пригожий выделяет антиинновационные стереотипы, построенные как вариации на тему «Да, но...»58. «Это у нас уже есть». Как правило, приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий. «Это у нас не получится». В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным. «Это не решает главных проблем». Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае объявляется заведомо неэффективным, а новатор — недостаточно смелым проводником подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного — дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована. «Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И при выдвижении этого тезиса действительно указываются слабые места нововведения. Новшество наделяется характеристикой «сырого», и поэтому проводить его в жизнь вроде бы не следует. «Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится. «Есть и другие предложения». В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств. Перечисленные стереотипы выявлены из сферы деятельности промышленных предприятий, но вполне подходят и для описания закономерностей педагогических нововведений. Любой педагог или ученый-инноватор, как правило, встречался с приведенными аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные воздействия на инновационный процесс со стороны его противников. Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается вес больше готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается уровень его креативности и инновационности. Особым образом характеризуется ситуация, когда иннватором является руководитель, директор школы или его заместитель, управленец другого звена. В этом случав необходимо предусмотреть возможные типы реакций со стороны подчиненных на инновационные действия, идущие от руководителя. К.Ушаков, рассматривая одну из возможных моделей реакции человека на «навязывание» ему нововведения, условно разделяет ее на пять фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализация59. Фаза отрицания для подчиненного может характеризоваться состоянием оцепенения, шока, растерянности. Происходит ориентация на прошлое. На первой фазе часто отрицательную роль играет недостаточная информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации. На фазе сопротивления возможны проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение, вплоть до категорического: «Делайте или уходите». На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделять приоритеты. Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов. Среди причин, помогающих или мешающих педагогическому нововведению, выделяются внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, общественное мнение педколлектива и др. Внешние причины — это и условия жизни, быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными и личностно-профессиональными характеристиками. Жизнь и развитие общества требуют от современного учителя инновационного поведения, т.е. активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение — это максимальное развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности. Вопросы для дискуссий и творческие задания Приведите аргументы, доказывающие пользу сопротивлений нововведениям. Распределите известных вам педагогов (выберите примерно 10 человек) в соответствии с классификацией субъектов инноваций, определяющей отношение педагогов к нововведениям. На школьном педсовете обсуждается такое дидактическое новшество, как методы и формы эвристического обучения (мозговой штурм, гиперболизация и др.). Учителя-консерваторы называют факторы, препятствующие этому нововведению: «Это у нас уже есть» и т.д. Приведите для каждого фактора свои контраргументы. 2. 5. Рефлексия в инновационно-педагогической деятельности Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия — познание и анализ педагогом и другими участниками инноваций явлений собственного сознания и деятельности, т. е. взгляд на собственную мысль и действия как бы со стороны. Инновационная культура педагога представляет собой многомерную систему его рефлексивных способностей по управлению самоорганизацией обучаемых. Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия с точки зрения психологии — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и связанные с познанием представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. В трактовке рефлексивных процессов имеются две традиции: рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование; рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. В 1933 г. Дж. Дьюи выдвинул идею рефлексивного мышления. С тех пор рефлексия признается в качестве отдельной стадии профессионального развития учителя. Например, Б. Яворский считает, что профессиональное развитие учителя включает следующие ступени: овладение приемами руководства классом; расширение репертуара приемов и методов преподавания; углубление и расширение содержания учебных программ; овладение навыками рефлексии. Ученый замечает, что не все учителя достигают этой последней, рефлексивной, стадии в своем профессиональном развитии. Он считает, что критической рефлексии трудно добиться в одиночку. При сотрудничестве школы и вузов в этом смысле важна роль наставника-преподавателя при руководстве учителя. Необходимо также сотрудничество коллег при развитии рефлексивного мышления. При оценивании ситуации в классе важно дистанцироваться от событий в процессе самосознания, честном признании недостатков и настойчивости в анализе. Приведем определение рефлексивного мышления, которое дал Дж. Дьюи: «Рефлексивное мышление, по сравнению с другими операциями, к которым мы применяем термин "мышление", включает в себя: 1) состояние сомнения, колебания, затруднений в умозаключении, в котором зарождается мыслительный процесс, и 2) состояние поиска, выявления, расследования, обнаружения материала, которое разрешит сомнение, ликвидирует затруднение»60. Определяя механизм рефлексивного мышления, Дж.Дьюи говорит о двойном движении рефлексии: «Во всякой рефлексии существует двойной ход: движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому (или всеобъемлющему) общему положению и обратно — от возникшего целого, которое как производное является значением или идеей, к отдельным фактам так, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами, на которые вызванное представление направило внимание»61. Г. М. Спаркс-Ланжер и А. Б. Колтон выделяют три элемента рефлексивного мышления учителя62 Познавательный элемент, описывающий процесс сбора учителем информации и принятие решений. Критический элемент, фокусирующийся на субстанциях, направляющий мышление, — опыт, цель, ценность, социальный подтекст. Повествование учителя — собственная интерпретация учителем событий, произошедших в их личном контексте (опыте). Познавательный элемент рефлексии раскрывает способы использования учителем знаний в планировании и принятии решений. Учитываются шесть категорий знаний: содержательно-предметная область знания; педагогические методы и теория; учебные программы; характеристики учащихся; контексты преподавания; педагогические цели. Критический элемент рефлексии определяет субстанции, направляющие мышление, — опыт, убеждения, социологические ценности и цели учителя. У данного типа рефлексии пять компонентов: признание педагогической дилеммы; реагирование на дилемму путем признания адекватности ситуаций, а также специфик отдельных ситуаций; определение и перераспределение границ дилемм; экспериментирование с данными дилеммы с целью испытания валидности различных вариантов решений; исследование значимых и незначимых выводов и результатов примененного решения и оценивание данного решения по полученным результатам. В повествование учителя (третий элемент рефлексии) включаются вопросы учителя по своей практике, пути использования им литературы и целенаправленных бесед, интерпретация учителем тех или иных событий в практике преподавания, контекста преподавания, в процессе которого принимаются решения. Проникновение учителем в суть своей деятельности оказывается результатом рефлексивного самоанализа и условием адекватного сопровождения процесса нововведений. Ценность рефлексии в инновационной деятельности учителя заключается в том, что она провоцирует действие. Рефлексия ориентирована на действие, она социальна и личностно направлена. Ее продуктом является практика, наиболее выразительная и социально значимая в форме человеческой деятельности. В инновационном обучении рефлексия вовлекает участников (и учителей, и учеников, а также организаторов нововведений) в следующие процессы: - целеполагание и планирование деятельности на базе результатов проведенной рефлексии; - использование этих планов в своей дальнейшей практике; - диагностику, обзор или мониторинг процессов, условий и последствий этой деятельности; оценку деятельности в свете тех качеств и параметров, которые рефлексивно собраны об этой деятельности; перепланирование и дальнейшие действия на базе выполненной оценки. Таким образом, в инновационном обучении имеет место спираль саморефлексии, состоящая из циклов планирования, деятельности, диагностики, рефлексии, перепланирования, дальнейшего действия, дальнейшей диагностики, дальнейшей рефлексии и т.д. Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с поиска смысла. Иногда конструирование учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности. Рефлексия связана с другим важным действием — целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей. Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики: прямой анализ — целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели; обратный анализ целеполагание от конечного состояния к актуальному; целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и обратного анализа. Возможность учителя осуществлять целеполагание зависит от того, насколько он может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы. Успех в целеполагании определяется способностью распознавать значимость инноваций для детей и для себя, владением алгоритмами выбора инновационной цели, умением видеть себя на пути построения педагогической концепции, яснее представлять особенности своих действий, умением самостоятельно строить деятельностные алгоритмы для достижения целей, адекватно действовать при анализе, оценке результатов и последствий достижения цели. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя связана с личностью педагога, его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо в учебно-профессиональной деятельности создавать такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения. Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется как сознаваемые и неосознаваемые, спонтанно и сознательно используемые способы и формы педагогической деятельности. На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, воспринимать себя как человека, верно или ошибочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что на пути достижения цели по введению новшеств в школу он способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия личностного и духовного роста. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководителями, самим собой63. Рефлексивная деятельность — необходимый атрибут деятельности не только учителя-новатора, но и ученика. Цели образовательной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности — ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.д. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут усвоить те знания, которые они добыли. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия — источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления. Реализацию рефлексивной функции ученика как основного субъекта учебной деятельности целесообразно представить в форме образовательной ситуации, понимая под ней такой педагогический механизм, который ставит ученика в новые условия, меняющие привычный ход его обучения и требующие от него новых моделей действий. Рефлексия помогает осмыслить и переосмыслить сложившуюся ситуацию, а также определить дальнейшие шаги в учебном процессе. Модель рефлексивной самоорганизации ученика включает как минимум три основных рефлексивных процесса: самоопределение, самопознание, самоактуализацию. Таким образом, рефлексия субъектов инновационного образовательного процесса не только выполняет локальные задачи внедрения новшеств, но и несет общеобразовательную роль, развивая ключевую компетенцию педагога и учеников — рефлексивную. |