Хуторской_Педагогическая инноватика методология, теория, практик. Начала педагогической инноватики предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Организация индивидуальных занятий в инновационной школе Рассмотрим еще одно нововведение, которое было реализовано в рамках инновационной школы эвристической ориентации. Последняя четверть учебного года значительно изменяет характер образования. Накопленная за год усталость требует изменения организационных форм занятий. В IV четверти школа предоставила возможность ученикам, овладевшим базовыми образовательными стандартами еще в III четверти, индивидуальное продвижение по выбираемым ими направлениям. С этой целью, например, два дня в неделю (четверг и пятница) проводятся индивидуальные занятия с этими учениками. Остальные три дня в неделю занятия проводятся с учетом весеннего периода (частая смена видов деятельности, увеличение занятий на улице, в лесу, на огороде). Принципы организации индивидуальных занятий (суть нововведения) следующие. Все занятия разделяются на базовые, обеспечивающие усвоение и углубление стандартов всеми детьми (15 ч в неделю), индивидуальные, предполагающие продвижение детей по отдельным предметам и темам (10 ч), творческие лаборатории, курсы и кружки после обеда (10 ч), индивидуальные консультации во время общих занятий (8 ч в неделю). Принцип обеспечения выбора. Дети самостоятельно выбирают темы индивидуальных творческих работ (не более трех) и учителей-руководителей. Для этого каждый учитель заранее предоставляет ученикам на выбор определенный набор тем и творческих заданий. Учитель также проводит выбор учеников из числа желающих по своим критериям. Индивидуальные занятия предполагают обязательное представление и защиту детьми своих результатов. Защита работы происходит на последней зачетной неделе мая. Параллельно с индивидуальными занятиями в четверг и пятницу проводятся общие для остальных детей занятия (народные игры, экскурсии, музыка, математика и др.). Индивидуальные занятия могут проходить и во время базовых занятий, если на это согласны учитель и ученик. На собрании детям предлагается выбрать до трех тем. Не все успешно справились с этой проблемой. Некоторые выбирали одно, а потом занимались совсем другим. Некоторые дети не выбрали ничего. Еще одну группу составляли дети, которые хотели бы заниматься многим. У учителей тоже получалась неравномерная нагрузка, и они сами отбирали детей, с которыми им предстояло заниматься. В течение одной-двух недель происходили фиксация расписания, выбор учениками и учителями друг друга, уточнение тем и т.д. Индивидуальные занятия проходили два дня в неделю: в четверг и пятницу. Одновременно три учителя были заняты индивидуальной работой с детьми, а один учитель вел общие занятия по математике или физкультуре со всеми остальными ребятами. В последнюю неделю IV четверти проходят итоговые зачетные работы: ребята защищают плоды своего творчества. Например, представляют языческую панораму, обучают друг друга математическим и словарным играм, объясняют построение геометрических фигур (цилиндра, призмы, куба), представляют английский букварь и сказку на английском языке, сочиненную ими. На всех защитах присутствуют родители и дети из другого класса, которые задают свои вопросы выступающим. Результаты нововведения По окончании IV четверти на основе рефлексивного анализа учителями школы сделаны следующие выводы. У детей и учителей появился опыт организации и выбора индивидуальных занятий. Состоялась ситуация выбора: дети б лет самостоятельно выбирали из 12 тем наиболее им близкие с учетом многих факторов; учителя также смогли отбирать интересные для себя темы и учеников. Возможным оказалось индивидуальное усиленное внимание учителя к небольшой группе детей или даже одному ученику. Способные ученики достигли больших результатов по отдельным учебным дисциплинам и направлениям. Хорошие результаты показали выступления детей во время защиты проектов; дети почувствовали, что несут ответственность за свою деятельность, увидели свои результаты, их оценку сверстниками и взрослыми; им интересно было познакомиться с работами других учеников, выступить в роли учителей — задать вопросы, высказать отношение к работам друзей. Дети подготовились к взаимообучению; в следующем году этому направлению было уделено особое внимание как одному из главных принципов образования: «Обучая других — учимся сами». Отношение родителей учеников к инновациям Родители учеников — это ближайший социум инновационной школы. Мотивы родителей, отдавших своих детей в инновационную школу были установлены на основе анализа их первичных анкетных данных. У родителей преобладали следующие мотивы. Помощь развитию дарований своих детей. Большее, по сравнению с обычной школой, внимание к ученику; углубленное изучение предметов. Нежелание обучать ребенка в массовой школе. Престиж частной школы. Привлекательность концепции школы. Работа с родителями в ходе обучения детей осуществлялась следующими путями: индивидуальные собеседования с директором и учителями; ознакомление родителей с текстами концепции школы и особыми программами, качественными характеристиками; проведение регулярных, примерно 1 — 2 раза в месяц, родительских занятий; проведение психолого-педагогических консилиумов с участием родителей ученика; демонстрация родителям отснятых видеоматериалов; воздействие на родителей через их детей (рефлексия, специальные домашние задания ученикам). Цель этой работы — помощь родителям в лучшем осознании концепции школы и родительская помощь учителям в самореализации ребенка. Обратная связь с родителями осуществлялась: а) устно на занятиях, собраниях, собеседованиях; б) письменно в периодически проводимом анкетировании. Рассмотрим наиболее типичные мнения и понимания родителей, содержащиеся в их ответах на предлагаемые им рефлексивные вопросы. Обобщение составлено на основе анализа анкет родителей учеников I — V классов. Каковы, на ваш взгляд, сильные стороны нашей школы? Школа приближена к ребенку. Неординарность подхода. Отсутствие давления на учеников. Установка на развитие творческих способностей к познанию. Дополнительные курсы. Развитие духовно раскрепощенной личности. Богатые возможности проявить и реализовать ребенку свои способности. Мои принципы совпадают со школьными. -Дети идут в школу с желанием. Им интересно заниматься. В школе домашняя обстановка. У детей есть право выбора. Хороший коллектив детей. Профессиональное мастерство учителей. Внимание к каждому ученику. Нет «зашоренности». Удается держать ребенка в круге интересов школы. Совпадение школьных интересов с интересами детей. Каковы слабые стороны школы? Мало требовательности. Плохое оформление тетрадей. Проблема: если ребенок попадет не в творческий коллектив потом? Сможет ли он учиться в обычной школе? Не очень устойчивое положение в общей структуре образования. Пугает неопределенность. Отсутствие привычных предметов. Поступит ли мой ребенок в вуз? Тревоги в связи с будущим составом учителей. В чем изменился мой ребенок за год? - Появилось положительное отношение к школе. Приподнятое настроение. -Увлеченность. Расширение кругозора и познавательности. Легко дается учеба. Нравится ходить в школу. Самовыражение. Появились уверенность и самостоятельность. Стал более раскрепощен, рассудителен. Имеет собственное мнение. Может поспорить со мной. Сначала был острый интерес, затем интерес ослаб. Улучшились отношения с учениками в классе. Дочь стала более общительной. Стала лучше ориентироваться. Произошел резкий скачок в физическом развитии. Дочь перестала искать авторитеты и опираться на них. Удалось добиться большей самостоятельности. Осталась еще большая степень подражания коллективу. Ребенок стал менее застенчивым. Появилось чувство необязательности. У ребенка наблюдалась повышенная возбудимость, сейчас возбудимость снизилась. Ребенок стал более открытым, активным. Исчез антагонизм «мальчики—девочки». Дочь стала добрее по отношению к маме, повзрослела. В чем изменился я как родитель? - Учеба сына в этой школе заставила меня переосмыслить свое участие в его воспитании и развитии. Я отказался от силовых методов «напичкивания» знаниями. Не следует ставить выше всего формальные цели обучения. Создаю нужную обстановку дома. Уделяю внимание ребенку. Нахожу время поговорить, помочь решить проблемы. Хотела узнать сильные стороны ребенка, узнала. Позиции родителей позволили сгруппировать их в следующие типы. Родители, которые изначально имели осознанную позицию, сходную с концепцией школы (примерно 20 — 30%), овладели некоторыми способами сопровождающего обучения и воспитания, стали более внимательны к детским суждениям и делам. Родители, которые имели позицию, мало связанную с концепцией школы, смогли изменить или, по крайней мере, смягчить свою заданность к ребенку (около 10—15 %). Родители, занимающие позицию типа «школа его чему надо, тому и научит», почти никак не изменились, поскольку не собирались вмешиваться в образовательный процесс (около 40 %). Родители, которые забрали (перевели) своих детей из школы в течение учебного года или в конце его (около 20 %). В отношении последней позиции родителей заметим следующее. Поскольку концепция школы идет вразрез тому смыслу образования, который известен большинству родителей, от них часто требуются усилия по изменению своего понимания образования. Не все родители на это идут, и тогда возникает ситуация, когда происходит обострение, иногда разрыв их отношений со школой. Примерно половина родителей, которые преждевременно забрали детей из школы (чаще всего против желания детей), делали это из-за «вдруг» обнаружившихся принципиальных расхождений с концепцией школы. Чаще всего эти родители оказывались сторонниками того, что ребенка надо заставлять учиться и делать это надо более интенсивно. Сам ребенок, по их мнению, не имеет и не может иметь желание учиться «от себя», так как еще мал, мало знает и т.д. Другая часть родителей этого типа забирают детей из экономических соображений, видя, что длительно оплачивать образование им будет трудно. Есть родители «ищущие», которые действуют «по принципу колобка»: я от бабушки ушел, я от дедушки ушел... Один из выводов: нет и не может быть стабильного состава как учеников, так и учителей в школе негосударственного типа до той поры, пока сама система негосударственного образования не займет своего ясного и законодательного положения в обществе. А для школ экспериментальных, да еще платных, текучесть — явление неизбежное, и его надо не пугаться, а планировать и учитывать во всех элементах школьной образовательной системы. Так, качественные характеристики и оценка базовых стандартов застраховывают учеников от нежелательных проблем при возможном переходе в другие школы. Хотя трудность для них, как показывает опыт, составляет не иное содержание образования (за 2— 3 месяца дети полностью адаптируются в новой школе), а иные образовательные ценности. Например, то, что в школе поощряется (инициатива, собственный образовательный продукт, неординарная идея), в обычных школах карается или в лучшем случае остается незамеченным. Вопросы для дискуссий и творческие задания В чем состоит отличие педагогических нововведений в традиционной и инновационной школах? Приведите примеры педагогических новшеств, которые относятся к деятельности инновационной школы: целям, учебному процессу, содержанию образования, системе контроля и оценки результатов. Обоснуйте необходимость данных новшеств. Каковы требования к разработке новшеств для инновационной школы? Что необходимо для того, чтобы такие новшества были реализованы? 4.6. Инновационная деятельность педагога Роль личности участников педагогических инноваций оказывается решающим, если не определяющим фактором успешности нововведений. Психологическое отношение людей к инновациям, изменения состояние общества и отдельных групп людей под воздействием нововведений – эти внедренческие проблемы оказываются более значимыми, чем разработка самих новшеств. Успешность осуществление изменений в образовании определяется отношением педагогов к инновациям и особенностям их подготовки для участия в них. Инновационные процессы в образовании предполагают системное, целостное, междисциплинарное и комплексное изучение и изменение действительности. Инициатива в этом случае переходит к исследователю нового типа — педагогу-экспериментатору, учителю-инноватору. Отношение педагогов к нововведениям Отношение людей к нововведениям различно. Одни склонны к их принятию, другие консервативны. Иногда в одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его деятельности. В психологии имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом.85 I группа – «новаторы», обычно это 2,5 % коллектива, они всегда открыты новому поглощены новшествами характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами. II группа – «ранние реализаторы» -13,5% коллектива. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение. Они влиятельны, часто оказываются лидерами мнении. Ценятся как разумные реализаторы. III группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам. IV группа – позднее большинство – 34% Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давлением социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей,но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («средние реализаторы») V группа - колеблющиеся - обычно 16 %. Их основной характеристикой являете ориентация на традиционные ценности.  Новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций. Для педагогов К. Ангеловски предлагает другие названия и характеристики выделенных Э.Роджерсом категорий: «новаторы», «передовики», «умеренные», «предпоследние», «последние». I категория — «новаторы» включает преподавателей, смело воспринимающих, внедряющих и распространяющих все новое. II категорию К. Ангеловски называет «передовиками», поскольку в восприятии инноваций они идут впереди других. Эта категория педагогов считают, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления. III категория названа «умеренной», эти учителя не стремятся быть среди первых, но не хотят быть и среди последних, их лозунг — золотая середина. Новое они не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег. Сторонники IV категории названы «предпоследними», так как они действительно принимают новшества среди последних. V категория — те, кто принимает новшества последними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но надежно». По данным К. Ангеловски, отношение к новаторству среди учителей выглядит следующим образом: «новаторы» составляют 6,6 %, «передовики» — 44,7%, «умеренные» — 17,7%, «предпоследние» — 8 % и «последние» — 22,7 %86. Полученные данные приводят к следующим выводам: более половины учителей (51,4%) отличаются выраженным стремлением к новаторству (I и II категории), каждый пятый преподаватель находится в «золотой середине» (17,7%), менее трети (30,7%) относятся к нововведениям сдержанно (IV и V категории). Если сравнить данные К.Ангеловски с данными Э.Роджерса (их исследования проводились с разницей в 20 лет), то можно заметить, что к началу 1990-х гг. процент учителей с положительным отношением к образовательным инновациям вырос. В определенной мере это объясняется происходящими в это время изменениями в обществе. Чтобы рассмотреть отношение учителей к инновациям в наше время, воспользуемся полученными результатами анкетирования учителей Центра образования Царицыно (школа № 548 Москвы), в котором они высказывают свое отношение к различным типам нововведений. Анкетирование проводилось после семинара, на котором рассматривались упомянутые в анкете нововведения. Учителям предлагалось отметить личное отношение к каждому элементу инновационного обучения (табл. 5).   Анализ приведенных в таблице данных показывает, что учителя наиболее часто применяют такие инновации, как изменение форм учебного контроля для отдельных учеников, развитие когнитивных и креативных качеств учеников, обучение без предварительного объяснения материала учителем (т.е. самостоятельное изучение материала), рефлексия учениками и учителем своей деятельности. В то же время обнаружены противоречия. Например, называя взаимообучение как достаточно применяемое новшество, 20% учителей не допускают выступления ученика в роли учителя, а это является основой взаимообучения. 60 % учителей указали, что допускают придумывание детьми на уроках «посторонних» вещей. Стольким же педагогам не чужды метод «мозгового штурма», защита учениками творческих работ. Учителя данной школы совсем не практикуют разработку учениками своих индивидуальных программ, исследование фундаментальных образовательных объектов и проведение эвристических олимпиад. Но многие хотели бы познакомиться с этими новшествами и применять их. Категорически против нормотворчества учеников в образовании 46 % учителей, против выбора учеником форм и методов его обучения и изменения целей учителя в угоду целям ученика — 20 %. Не предполагают ориентироваться на публикацию ученических работ в периодических изданиях 33 % педагогов, не собираются проводить уроки изобретательства и символтворчества от 27 до 40 % учителей. Эвристическая образовательная ситуация не входит в арсенал 13 % учителей. Примечательно, что именно о новшествах, которые учителя отметили в числе применяемых, они хотят узнать подробнее. Среди таких новшеств: образовательная рефлексия, самоорганизация обучения, сопровождающее обучение, целеполагание учеников и развитие их оргдеятельностных качеств. Учителя интересуются тем, как проводить метапредметные занятия, проекты, научные конференции и недели, как организовывать реальные открытия учеников на уроках. Появляется интерес и к таким новшествам, как изучение нового материала после создания учениками своего, к защите учениками творческих работ, а также к творческому освоению учениками образовательных стандартов (40 % учителей). Педагоги почти не применяют, но интересуются такими новшествами, как индивидуальная образовательная траектория каждого ученика, разработка и защита учениками своих индивидуальных программ, эвристические погружения. Проведенное исследование выступает примером первичной диагностики педагогического коллектива школы, результаты которого позволяют не только выполнить отбор предстоящих для внедрения новшеств, но и спроектировать системную деятельность по их последующему освоению. Рассмотрим другой пример изучения инновационного опыта учителей в направлении творческого обучения, ориентированного на создание учениками образовательной продукции. В конце 1980-х гг. среди педагогов наблюдался всплеск массового инновационного движения. Автор этой книги руководил педагогическим клубом «Контакт» в Орехово-Зуевском пединституте, который вместе с журналом «Физика в школе» организовал проведение I Всесоюзного фестиваля «Урок физики —88» в подмосковном поселке Черноголовка. Фестиваль был призван собрать наиболее активных и инициативных с методической точки зрения учителей физики. Одна из целей состояла в выявлении уровня инноваций, которые осуществляют эти педагоги. На I Всесоюзный методический фестиваль съехались более 200 учителей школ, преподавателей вузов, научных сотрудников из разных городов. Участники фестиваля проводили и обсуждали уроки, участвовали в разработке инновационных методик. По итогам фестиваля были опубликованы ряд статей и отдельная книга87. В результате анализа творческих уроков участников фестиваля были получены следующие результаты. Из 127 педагогов, представивших на фестиваль свои методические системы, уроки и приемы, только 5 разработок были обеспечены возможностью получения учениками новых образовательных продуктов, таких, которые заранее неизвестны учителю. (Авторы этих уроков: учителя АП.Дзидзверг, Н.Н.Метальников, Г.Д.Бессараб, А.И.Шапиро, А. А. Остапенко.) То есть только 4% занятий из всех уроков, которые были заявлены как творческие, характеризовались элементами инновационной деятельности, которая приводила учащихся к творческой самореализации. Остальные педагоги ограничивались в основном «творческим усвоением» учениками заранее известного содержания образования. Такова оказалась степень инновационной деятельности среди наиболее активной части педагогов. В массовой школе этот процент был, разумеется, еще ниже. Полученные данные свидетельствуют о том, что даже среди ориентированных на инновации учителей довольно мал процент тех, кто действительно реализует новшества, рассчитанные на продуктивную образовательную деятельность учеников. |